幼儿园课程还需不需要计划
兼论幼儿园课程预设与生成的关系
[摘 要] 关于幼儿园课程计划（或预设）与生成关系的讨论，已成为近年来幼教界关注的热点。课程中计划有其存在的合理性与必要性，同时计划也需要进一步地展开与生发，即所谓的生成。课程是事先的预设与过程中的生成的统一。预设与生成一起服务着幼儿的发展，促进着幼儿园课程实践活动的有效开展。
[关键词] 计划；预设；生成；幼儿园课程
随着课程理论研究的不时深入，我国幼教理论和实践工作者，都开始关注在课程实施过程中需要生成的问题。但与此同时，有些人发生了疑惑：我们提倡课程要“追随幼儿”， 要注重课程实施中的生成，课程中还需要计划吗？计划在幼儿园课程中是不是多余的？教师在“追随幼儿”的同时，如何体现课程的计划性与目的性？也有一些人提出：幼儿园课程是生成的，更是预设的。关于幼儿园课程计划（或预设）与生成关系的讨论，成为近年来幼教界关注的热点。
一、课程计划的合理性与必要性
关注幼儿，关注幼儿在课程实施过程中的表示和状态，强调教师要跟随幼儿的兴趣或问题进行教学活动，并不意味着幼儿园课程不要计划，也不意味着教师和幼儿在教学活动中可以“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。
（一）教育自身就是一种有目的、有计划的活动
教育关注儿童，关注他们的兴趣和需要。但是强调这一点，并不是否认课程的目的性。课程目的包括两方面，一是教育的个人价值，即发展每个受教育者的潜在能力；二是教育的社会价值，即培养社会所需要的人。“追随幼儿”，以幼儿为本，强调以幼儿的兴趣和需要为动身点的课程，并不排斥要指向一定的目标（这里的目标指的是一般性的目标）。需要注意的是，这些目标应该始终坚持在教师的视野之内，更重要的是“为什么要有这些目标以和怎样实现它们，教师只有真正理解、明白了这些，教学过程才干变得自然、流畅、有效，充溢智慧和发明”。[1]
（二）幼儿园的教育活动同样是一种有计划的活动
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的过程。”[2] 因此，在幼儿园的课程与教学之中，可以而且也应该有课程实施前的计划和安排。但这些计划和安排一定要建立在对幼儿学习的特点和规律的掌握的基础之上，建立在对幼儿需要和兴趣的了解的基础之上，要立足于有效地“引导幼儿生动、活泼、主动”的学习和发展。
正如瑞吉欧教育工作者所言，课程计划和其网络都是一种过程性的工具，“它犹如旅行的指南，而不是施工的蓝图，它使我们看到课程发展和选择的各种可能性。它是一种开放式的，而不是封闭的系统。这种课程的开放式的框架给儿童与教师的对话和协商提供了可能性”。[3] 课程的计划犹如一根“指南针”，虽不能告诉我们课程实施的.每个步骤、每个环节具体应该如何做，但是假如少了它，我们在课程的实施中就很容易迷失自身的方向。教师在课程设计时，寻找并构建这根“指南针”对课程来说是至关重要的。
二、课程计划的展开与生发
幼儿园的教育实践告诉我们，任何事先的规划和安排都不可能完全反映幼儿在不同时间、不同情境、不同层次的需要和兴趣，也不可能完全地吻合每个班级、每个幼儿的学习特点。因此，任何事先的计划都不可能是完美的，都必需在实践中不时进行调整，在动态的课程实施过程中不时地展开和生发，即我们经常所说的生成。
（一）幼儿园课程的动态性、过程性决定了课程的计划并非是一成不变的
“幼儿园课程不是静态的文本，而是动态的过程，这是幼儿园课程的一个特质。”[4] 幼儿园课程的实施是动态的、过程化的，具有一定的复杂性、偶然性和不确定性。每个步骤和细节，都是很难事先具体设计出来的，“因为它没有端点, 也没有常规和固定的线路， 如同在游戏中游戏者的每一个反应必需依据对方的反应随机作出, 谁也不能预先去决定他人该如何行动, 他只是去体验、 去回想、去理解、去表达, 并因此而影响别的游戏者”。[5]在实际中，我们看见的那些严格依照计划执行的课程，要么是在对幼儿进行灌输和训练式的教育，要么便是教师主演的、幼儿仅是观众的一场戏而已。因此，计划虽是预先制订的，但不是僵死的、不可改变的。
（二）从计划的自身来看，计划应该具有一定的“生长”空间
正如雅斯贝斯在《什么是教育》一书中所言，“对于不可计划之事我们还是可以做出一些计划， 那就是发明一个让它得以自由实现的空间”， “可以给予一些条件, 使人的自发性比在其他条件下更容易发挥出来”。[6] 由此可见，教育计划的目的是为人的发展发明一个更加广阔的空间，而不是将人束缚在已经安排好的程序之中。如同美术作品中留白的技巧一样，空白极易使人发生一种急于填补空虚，并使之匀称、完美的倾向。在进行幼儿园课程的设计时，同样需要留白，需要一个可供课程不时“生长”的弹性空间。因此，课程的计划应是灵活的、有弹性的。
（三）弹性的计划可以使课程实施中的生成成为可能
瑞吉欧的教育工作者认为，假如教师有1000个假设，那么他就容易接受来自小朋友的第1001个或2000个不同的反应。教师只有在自身设想过足够多的可能性时，才更容易接受未知，对新的想法更加开放。瑞吉欧的课程计划是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。[7] 这样的弹性计划，不只使教师做好了随时支持、引导幼儿学习的准备，而且为儿童的参与、为课程的发展、为那些不期而至的课程的随时生成留下了足够的空间，也为课程在实施过程中的不时发明提供了可能。因此，在设计课程计划时，要更加注重把课程实施得以进行的各种支持性的条件考虑在先，把幼儿在课程实施中可能出现的种种“反应和状况”考虑在先，并假设出应对这些“状况”的对策、措施。
三、幼儿园课程是预设与生成的统一
课程不是教师预先设计好的、在过程中不可改变的、僵死的计划，也不是一种无目的追随幼儿的、随意的、自发的活动，而是在师幼互动的过程中，教师根据幼儿的需要与兴趣，在一定的价值判断的基础之上不时调整课程计划、不时生成课程活动，它是师幼一起建构的过程。瑞吉欧教育工作者曾形容他们的课程是教师与幼儿“在三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道”[8]。的确，课程中包括着计划性、确定性的同时，也包括着随机性、不确定性，是事先的预设与过程中的生成的统一。但在实践中，人们往往会走向极端，主观地将预设与生成对立起来。对于这两者关系的研讨与廓清，实际上所反映的是一种课程的理念，关系到幼儿课程实践活动的有效开展。
（一）预设与生成对幼儿发展有重要作用
预设与生成对幼儿发展具有同样重要的作用。课程实施之前的预设，是教师根据一定的目标和幼儿兴趣、学习需要以和已有经验以多种形式设计的，是有目的、有计划的。在这样精心设计的课程活动中，教师提供的资料是丰富多样的，环境创设是适宜的，一切都能够保证幼儿最基本的发展。而课程实施中的生成往往是随机的、不确定的，是幼儿在与环境交互作用中自发发生的，但却是幼儿感兴趣的，能够充分调动幼儿学习的动机，从而更有效的促进幼儿学习。预设与生成的相互结合，既防止了课程的无序、混乱，又尊重了幼儿的兴趣，一起服务着幼儿的发展。
（二）预设与生成是在同一价值指向上根据一条线索展开的
从幼儿园课程的设计来看，其核心在于根据幼儿的学习特点、兴趣和需要，来决定和调整教师的教学内容和方法，灵活地安排和组织幼儿的活动，使幼儿真正在原有的水平上得到发展。不论是预设还是生成， 所指向的目标是一致的。它们都从幼儿动身，以幼儿的实际特点来组织课程，都是要以幼儿的兴趣、需要作为预设或调整的基础和依据。因此，只要是真正立足于幼儿的发展为核心的课程，预设是必需的，生成也是必需的，预设与生成存在于不同的活动形式、不同教师的实践中，它们只是程度上的差别。
（三）预设与生成之间蕴涵着一种可以相互转化的机制
假如幼儿园课程实施前的设计真的是从幼儿动身，关注了幼儿的兴趣和需要的话，那么这样的课程一定是丰富多样的、弹性的、具有容纳性和多种选择性的，从活动的目标到活动内容再到活动的组织形式等，都可以体现出灵活性和可调整性。这种方式的课程预设中隐藏着生成的可能，预设是生成的前提。也就是说，没有充分的预设，就不可能存在有效的生成。也正因如此，假如说是一种合理的生成，也是要经常继承预设的理想和价值，不时将已有的合理课程目标的效果继续放大，更好地满足幼儿的需要和促进幼儿的发展。由此可见，生成是对预设的逾越和发展。
总之，幼儿园课程既应具有计划性、目的性，也应具有灵活性、生成性。在预设与生成统一的观念下，课程实践更“需要教师在充分理解儿童的基础上，在瞬息万变的活动过程中作出决策，不时调整自身的设想和计划，与儿童一起发明奇迹”。[9]
参考文献：
[1] 冯晓霞. 弹性计划———师生一起建构课程[J]. 学前教育. 2000（4）
[2] 教育部基础教育司组织编写. 幼儿园教育指导纲要（试行）[M]. 南京：江苏教育出版社，2002
[3][7][8] 埃德华兹，等. 儿童的一百种语言[M]. 罗雅芬，等译. 台北：心理出版社，2000
[4] 虞永平. 回到过程之中———幼儿园课程建设的路向[J]. 学前课程研究. 2007（2）
[5] 黄进.教育的对话与计划[J]. 幼儿教育. 2003（Z1）
[6] 雅斯贝斯. 什么是教育[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1991
[9] 屠美如. 美国早期儿童教育中的“生成课程”[J].幼儿教育. 2001（2）
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