梳理第一课时的教学反思
我们这次教研探讨的重点是“梳理第一课时”。在此我也做了一些思考，有一些解答，供大家参考。
问题一：第一课时上什么，如何断课？（教学目标如何定位？）（如何解决第一课时“太瘦”，第二课时“太胖”的问题）
如何上好第一课时，首先教学目标的确定是上好一节课的保障。第一课时有几个共性问题要解决，首先是生字词的解决，对课文主要内容的感知，对课文文体、作者表达方式方法基本的辩识以及对文本传达出来的情感的初步感悟等。当然各课又有各课的特点，不能千篇一律，要因文而异。因此，在确立第一课时教学目标时，首先要考虑基本要素的达成，在此基础上，再根据不同的学生，不同的文本有所侧重地考虑其他要素，然后通过多元化的教学方法和手段去实现多元化的教学目标。
教师应该有明确的课时观。阅读教学应该是有起点的，每一课时应该有明确的目标，应该有自己的课时重点。从我们的家常课看，识字学词读通文本，了解课文内容梗概，理清文章脉络，应该是第一课时的起点；品味词句，读懂课文，体会情感，领悟表达方法应是第二课时的重要目标。
老师应根据课文的题材与长短来合理安排第一课时的教学，还应根据学生的年龄特点和教师本人的特点灵活驾驭课堂教学，要考虑到每一课时的时间安排、内容安排是否科学有效，尽量不再重复以往单一的第一课时教学。
问题二：不同学段对第一课时的教学思路和重点把握有何异同？
看低年段的教学，主要是生字新词的教学，课文的内容都是通俗易懂的，但识字量却相当大，在第一课时中觉得完全可以先让学生随课文识字，读正确生字，并在读懂课文内容的基础上读准词语，一定要在语境中理解词语的意思。重点指导难写、易错的或有特点的生字一两个并当堂书写，时间不少于5分钟。在第二课时集中指导书写剩下生字新词。因为低年级是学生写字姿势、书写习惯培养的起始阶段，用一课时来指导他们学习写字是非常必要的，再加上他们的写字速度很慢，在课堂上留十到十五分钟是不够的，除非你只让他们写三五个字。
中年级的第一课时，要重点指导学生在读正确生字新词的基础上，读通读顺课文，理清文章脉络，并抓住几个难写、易错的字，特别是对课文内容理解有帮助的生字进行指导，在课堂上留一点时间，学生能够写好生字。这是行得通的，也是我们中年级老师要去做的。但是怎么让它有效又有味，值得我们好好探讨。
至于高年级的第一课时，我想重点该放在如何有效地指导学生在读通读顺文章的基础上，进行篇的理解及表达方式的领悟上。生字教学大部分则可以放在课前的预习中完成了。老师只要在检查后，对学生存在的个别字易错字进行分析，让学生及时描写几遍就可以了，没有必要在课堂上留出专门的时间进行写字。
问题三：第一课时的教学内容是否需要一定的程序？如果不需要，如何打破？仅供参考的`几个板块：
第一板块——创设情境，唤起阅读期待
第二板块——有效初读文本，帮助整体感知。
第三板块——学习字词，语境中交流感知。
第四板块——切入重点，设置悬念。
教无定法。你可以根据自己的需要，个人的特点风格，在不脱离语文课程标准的各学段的要求下，对课文进行一些有创意的建构。
问题四：如何让第一课时的读不“泛化”？
在注重“读”为主线的教学策略的同时，要注意读的真正内涵，不能为读而读，要让读和思结合起来。要充分考虑读的层次性，有效地为理解文本服务。有些课整篇通读，我们对他的读的目的还是不明确的，既深入又不深入，想走进去又在徘徊。
问题五：如何扫清生字词障碍？“识字学词，读通文本”完全放在课前预习中完成，行吗？
这个问题与前一问题是有联系的，但是重点说说。对于第一学段要抓好识字写字，老师们有共识。容易忽略的是二三学段的字词教学。单纯从识字方面看，第二第三两个学段要求认识和书写的生字就分别达到1200个和1500个，还不包括对第一学段的1800个已经学习过的生字的巩固和复习，以及大量出现要求掌握的新词。即使孩子们具有了一定的识字学词能力，我们也不能把如此繁重的学习任务全部交给学生课前预习去完成。假如每一门学科都如我们的语文一样要求学生课前作如此繁重的预习，我们的孩子承受得了吗？
我这样说，绝对不是反对课前预习，而是说““识字学词，读通文本’不能完全放在课前预习中完成”。预习要看学生的具体情况而定，看一看课文，熟悉一下文本的大意，提出一些困惑，应该是无可厚非的。要根据不同的学段设定不同的预习目标。把原本属于课堂教学的重要内容完全推给课前预习，不但增加了学生的学习负担，而且多少有点不负责任。
“生字新词”是阅读的障碍不假，对于每一个人来说，生字新词都是阅读障碍。但是，从阅读教学的角度来看，“生字新词”就不但不是我们“阅读教学的障碍”，而恰恰相反，“文本中的生字新词”构成了我们“阅读课堂重要的教学资源”。识字学词，不但不浪费我们阅读课堂的宝贵时间，而恰恰是我们阅读教学最为重要的环节，是学生获取语文素养最为有效的教学流程，是学生零距离亲近母语的最佳形式，是阅读课堂最能上出语文味的出彩点之一。拿到一个文本，教师首要的不应该是急于对文本内涵进行深度解读，而是要反复的吟诵，对课文中的生字新词、多音字、长句子加以细心的关照，哪些词句学生可能会读错，哪些字词学生容易写错，哪些字词是文本的关键词，不但要做到了然于胸，而且要有明确的解决策略和方案。努力做到“字不离词、词不离句、句不离文”，识字学词与理解文本融为一体，成为阅读教学不可分割的有机部分。
我们也发现了一些共性的问题：
1．过于追求整节课的完整性。老师们都十分重视对新课的导入，如简介人物、介绍背景、讲述故事或是引导质疑，紧扣课题作文章，形式可谓是丰富多彩。但是临到课结束时，还是喜欢把第二课时需要理解感悟的重点、中心提上来。只有两三个课堂注意了第一课时在结束时，教师设置疑问，抛下话题，启发思考，留下悬念，以激发学生探究的兴趣，留给学生思考的空间，为第二、第三课时的学习打下基础，蓄足气势。达到课虽下，味还在，趣仍浓，是无限的艺术效果。
2．学段特点体现不够鲜明，重点的把握还不够准确。课标在设计上，它对学段特点、学段目标、学段本身的规律性，在描述上是相当讲究的。比如，到第三学段，就有揣摩文章思路的阅读教学要求。在对课文进行整体感知的时候，你就有必要引导学生去揣摩一下文章先写什么，再写什么，后写什么。这就是学段的特点。我们感觉到有的低学段的课，仅仅停留在单纯的词语理解上，缺乏在语境中识字词的方法，缺少句式训练；有的中高年级的课，教学目标设置得偏低偏浅。老师们一定要注意，我们应该遵循和保持学段对阅读教学的一些基本特点和要求，深入领会和践行课标精神，作课时自觉体现学段特点。
3．仍需要深入地解读文本。面对一个文本，我们到底要教什么？如何落实到我们的教学实践中呢？第一，语文老师要唤醒自己的语文意识。语文意识从某种意义上来讲就是关注语言表达、关注语言形式、关注作者怎么言说的意识。第二，要落实文本细读，只有在文本细读中，才能将语文意识落到实处。带着强烈的语文意识去细读文本，去发现、筛选典型的、恰当的语文课程内容，把握好“教什么”这一方向性的教学问题。
4．某些老师过于依赖课件，被课件所约束，自始至终没有走下讲台，影响了和学生的交流，需要我们平时教学是要注意的。课件只是辅助工具，与学生的互动交流应该更为重要。
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