与孤独对话语文教师心得
与孤独对话
杭州西湖区教师进修学校 李胜建
观摩2006年浙江省初中语文课堂教学评比活动归来，来不及细细品味，就奔波于琐事之中。突然蔡少来电，说能否点评一课，也好，能有机会和大家交流，不胜荣幸。
一直在思考，什么样的课是语文课？什么样的语文课是好课？学界争鸣不已，众说纷纭。我个人以为，具有语文味的课才是语文课，没有语文味的课再好也不是语文课。那么，怎样的语文课才是语文味的呢？这就又回到语文的本质属性上来了。新课程对语文性质的争论一锤定音：“语文是工具性和人文性的统一。”可见，工具性是根本，人文性是建筑在工具性基础之上的重要属性，失去了工具性的浸润，人文性犹如墙上芦苇。因此，根植于语言文字的熏陶感染，玩味于语言文字的魅力和无穷，是完成了识字教学后的语文课的根本任务。诚然，如果只停留于语文味的课，在当下还不算是一堂好课，因为它还缺少一个统帅的灵魂，那就是能把这些语言文字紧密团结在一起的主题思想，或者说是人文性的东西。也就是说，能把两者完好的结合在一起，于语言文字的浸润中，水到渠成地感悟到作品背后的东西，才是有深度的语文课。
我们的阅读教学，根本上说是一种还原性阅读，是要最贴近作者意图的阅读。而要了解作者或作品的真正意图，作为读者，当然是从其语言文字中去探寻去发现。走进文字，走进文本，进而走进作者，与他们对话，乃至完成一种生命的解读和升华。这是作为一个社会人在阅读文学作品时的一般途径，也是一个语文教师初次拿到文学作品后的阅读途径。问题是，作为一个语文教师，在阅读教学时，该如何操作？王荣生先生把文本的价值分为原生价值和教学价值，新课程伊始，为什么有许多语文课听起来像思品课，原因在于教师把文本的原生价值当作语文教学的主要任务，忽视了文本的教学价值。阅读不等同于阅读教学。我非常赞同余心源老师的话，他说“语文性阅读目的在学语文，立足于语文——语言形式，文章的内容为学习语言形式服务；而一般阅读目的在于获得思想内容，语言形式服从于内容的理解。”语文课中阅读教学，目的在于弄清楚什么样的语言表达什么样的内容，在于弄清楚为什么用这样的语文形式表达这样的内容。而这个“什么”“为什么”是必须让我们的学生体验和感悟到的，学生的获得和语文成长是我们教师的最终目标。
由此，我们是否可以这样断言：一堂好的语文课，必须具备高度、厚度和宽度。所谓高度，就是对文章的把握，确立自己的教学主题或立意（此主题或立意不仅仅是文本主题或立意），这个立意的建立是以教师文章阅读能力的高低决定的，也就是我们常说的教学目标的定位高低。这一点，犹如写文章，立意高低决定了文章的水准。而所谓厚度，是从语言文字来说的：一方面我们的教学能否从语言文字中起步、感染、体验、生成乃至获得，表现为语言文字的浸润是否充分、到位；另一方面我们的教学能否追问一个为什么，即为什么要这样写或这样写的目的是什么。最后一个，宽度，就是我们的教学是为每一个学生服务的，我们的教学要让大多数学生习得、获得、悟得，而不是只为少数学生甚至精英学生服务。简言之，一堂好课，三者缺一不可。然当下比较流行的.好课，往往是前两者有余，而后者不足，成为为少数学生服务的课堂。
如此，我们再来看一下刘新颜老师执教的《雪》。
先说高度。从刘老师的教学设想和课堂教学实际操作来看，无疑是做得比较好的。她把这篇文章的解读，定位在鲁迅精神（这是一种个性解读，因为不同的解读有很多，这只是比较贴近学生的实际）。这种思想内容（人文性）的获得，实质上是如前所说的一般性的文章阅读，只是不同的人阅读的归结点不同而已，仅就这个“不同而已”就显示出教师解读文本水准的高低。如果说能解读到这个点上就说明刘老师高，未免太低了。因为这里的主题把握仅仅是教师的解读，作为语文教学的主题，应该是怎样让这样的解读深度使我们的学生从容的领悟，从具体的描写中领悟到鲁迅情感的脉搏，从语言文字中领悟到鲁迅的精魂。文本主题并不就是教学主题。江南的雪和朔方的雪——雪的象征意义——鲁迅的内心情感世界——鲁迅的精神，拨开云雾见青天，还原为文本的本来面目（确实，鲁迅的《野草》是自己内心情感世界的流露）。这是教师自身的解读化为课堂教学的主题。不仅如此，她还让我们的学生明白一个道理，阅读文学作品可以了解一代大师的精神世界。由“雪”而至 “精神”，由“文字”而直至“人的灵魂”，植根文本，又超越文本，不露痕迹。
再说厚度。其实这是语文味的体现。既然语文就是语言文字，那么学习语文就是要学习语言文字，学习语言文字所承载的具体内涵及其形式。刘老师这堂课我以为做得非常扎实、有效。我们可以从刘老师设计的几个问题来看，在第一个环节中有两个问题：（1）江南的雪的特征是什么？你从哪里看出来的？（2）朔方的雪的特征是什么？你从哪里看出来的？这里的每个问题都尊重了学生的个性体验，尊重了语文阅读教学的文本主体，尤其是后面的这个问题“你从哪里看出来的？”完全要求或指向我们的学生，要获得认识必须从文本的字里行间去寻找去探究。“滋润美艳”、“活泼”、“生机”、“热闹”、“干燥”、“升腾”、“奋进”等等，诸如此类的词语句子，在学生完全沉入文本后如雨后春笋般地冒了出来。还有在第二个环节，师生共同分析了两种雪的特征之后，教师用了一个大大的问号追问了一句“鲁迅笔下的雪仅仅是雪吗？”再次促使我们的学生一头扎进文本，从雪的表象里思考抽象出内在的东西。这里的雪不仅仅是雪，借景抒情，情景交融，它应该是一种情感的流露，一种内心的含蓄表白。江南的雪、朔方的雪？江南：雪和蜜蜂、山茶、梅花、人——人、雪、物共融的美好画面，而朔方：雪和旷野、天宇——孤独，孤独中纷飞。此时此地的雪，其实就是鲁迅自己的内心思想的写照。虽然孤独，但朔方的雪是否寂静、停留？不，它仍然旋转、升腾，旋转、升腾。在这个旋转升腾的过程中，我们看到了雪的精魂，鲁迅的精魂。
最后说宽度。好的设想并不一定就能产生好课。课上的好不好，有没有收获，应该是学生说了算。但这个学生说了算，并不是完全意义上的在课后去向学生了解情况，而是从教师听课的层面来看。因此，它主要是两个因素：课堂的学生反映和学生反映的程度、范围。第一个因素：课堂的学生反映，这个反映主要指学生有没有理解老师的意图，能不能在老师的引领下自由独立的学习文本，自由的表达自己的见解，并且是合乎文本合乎语言规律的。在这堂课中，三个环节的阅读、语言浸润，因为刘老师的教学设计由浅入深，从现象到本质，所以学生的走进雪走进鲁迅，自然顺利，并没有很大的障碍。我们可以从学生的体验、举手、发言、表述、交流，独立的概括和叙说中得到印证。至于第二个因素，那就是说我们的教学设计要让大多数学生接受，要让大多数学生学有所得，不能只为少数尖子生，甚至整堂课只有师生在唱三人转、五人转。刘老师的课，不仅学生的反映活泼，举手众多，而且还表现出争抢着发言。从现场看，大多数学生都动了起来，或举手或发言或交流，并不是只有一二个学生在做精彩的发言。所以，从课堂教学的有效性来看，大多数学生能在教师的引领下，自由自觉地学习、体悟，真正体现了阅读教学中的学生主体，真正实现了“阅读是学生个性化的行为”，而不仅仅是教师的个性化行为。
虽然教学设计很到位，但并不等于课堂教学操作很到位。因此，在教学现场，我们也发现了两个软肋：
一是教师的教学激情的缺乏，制约或影响了学生对文本，尤其是对鲁迅精神的体悟。我们都知道，一个好的教学情境教学氛围，往往能激起学生的探究情绪，使教师的情绪、学生的情绪和文本的情绪融合在一起，共同营造一种“教学场”，从而使学生在这个“场”中自觉自愿游刃有余。正如战士在战场、角斗士在角斗场一样有血性有斗志。但从比赛的现场看，刘老师明显缺乏这样一种激情，一种鼓舞学生士气的机制。
二是深度的挖掘缺乏必要的语言浸润和资料帮助解读，显得略微生硬。因为要从一篇文章中读出鲁迅的精神，对于八年级的学生有点难度，必须要援引一些资料加以引导，帮助理解和解读。虽然，刘老师援引了背景资料、专家学者的解读以及对鲁迅的评价，但由于在衔接上处理不当，导致多数学生一下子难以从雪的精魂到鲁迅的精魂，最多只能体悟到雪在灰暗的天宇下升腾奋飞，很难想象到鲁迅在困境下孤独的情境，以及鲁迅在孤独中不沉沦，依然奋斗的精神。这也是教师在个性化教学中必须要加以克服的瓶颈。
一孔之见，请各位同仁指正。
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