《饮湖上初晴后雨》评课稿
导语：《饮湖上初晴后雨》诗人苏轼在公元1073年在杭州任通判时写的。这一天,诗人到西湖游览,起初阳光明媚,阳光照射到湖面,西湖水波荡漾,波光闪动,非常美丽。后来天色转阴,下起雨来,在雨幕笼罩下,西湖雨雾迷茫,山色朦胧,也别有一番情调。在善于领略自然美景的诗人眼中,西湖的晴姿和雨态都是美好奇妙的。
孙绍振先生在其《名作细读》一书的自序中指出：“不管在中学还是大学课堂上，经典文本的微观解读都是难点，也是弱点。难在学生面对文本，一目了然，间或文字上有某些障碍，求助于注解或者工具书也不费事……语文教师如果不能从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣称号。”此言可谓掷地有声、语重心长。
将未知转化为新知，这是语文教师的艰巨使命。
将已知转化为未知，要求语文教师自己首先应该成为文本细读的“昭昭者”，能以自己的学养和才情，深入文本的内部结构，揭示深层的、话语的、艺术的奥秘;将未知转化为新知，要求语文教师“以其昭昭使人昭昭”，把自己真实、真切、真诚的细读心得适时、适度、适宜地转化为学生的学习心得，促进学生微观解读能力的提升和发展。
冯琛莉老师执教东坡的《饮湖上初晴后雨》大获成功，即在她“以其昭昭使人昭昭”的教学功力和智慧上。
一、微观解读，使己昭昭
欲教《饮湖上初晴后雨》，教师必得先知《饮湖上初晴后雨》的全部艺术个性、审美奥秘和诗学创造，这是一个再自然不过的逻辑起点。可惜，对此鲜有人自我觉悟，更遑论认真落实了。教师的先知，即是学生真正的未知，亦是他们最有价值、最需掌握的新知。
《饮湖上初晴后雨》，总共不过28字，算上诗题也不过35字，刨去“潋、滟、亦、妆”4字未识，其余文字学生都已认得，求助于课文的4个注解或者《小学生新课标必背古诗文》之类的工具书，诗意的解释应无障碍。
那么，学生读此诗的未知到底在哪里呢?且看冯老师对此是如何分析的。当然，我们无法直接了解冯老师对《饮湖上初晴后雨》的细读心得，但是，我们细读她执教的课堂实录，就不难发现，对于此诗的艺术个性、审美奥妙和诗学创造，冯老师确乎有着与众不同、精彩独到的解读和感悟。梳理起来，主要体现在以下几个方面：
1.“前无古人、后无来者”的千古一比
唐诗以韵胜，贵蕴藉空灵，故难解;宋诗以意胜，贵深折透辟，故易解。缪钺认为：“宋诗运思造境，贵‘奇’，故凡落想落笔，为人人意中所能有能到者，忌不用，必出人意表，崛峭破空，不从人间来。”自然，作为宋诗代表的苏轼，其诗之格调、境界亦不例外。
《饮湖上初晴后雨》一诗，就其总体的艺术个性和审美价值看，全在“西湖比西子”这一天才设喻上。这一喻，如陈衍在《宋诗精华录》中所言，“遂成为西湖定评”，从此，“西子湖”成为西湖最美的别称。后人对这一比喻深为折服，武衍即有诗曰：“除却淡妆浓抹句，更将何语比西湖?”也许，苏轼抒发的只是一时的才思，尽管“西子之喻”非常人所能有能到，确乎“出人意表、崛峭破空”。但是，作为读者的我们，对苏轼这一触景生情的取神之喻却不能作一时之思，否则，真是作践了这一“千古之比”。
东坡设喻“西子”，在冯老师看来，至少有如下妙处：
其一，从神韵上看，西湖之美无论晴雨，是全天候的;西子之美不分浓淡，是全景式的，两者之美皆在可意会而不可言传中。
其二，从气韵上看，西湖之魂在水，西子之韵亦在水，传说西施常在溪边浣纱，水中鱼儿见其容貌姣好，因羞怯纷纷沉入江底，遂有“沉鱼”之比。西施后与范蠡泛舟太湖不知所终，留给世人一个空灵的问号。
其三，从风韵上看，历史上美人如云，妩媚如貂蝉、雍容如玉环、冷艳如昭君，但以西湖的清纯、婀娜，韵致最为神似者莫过于西子。
其四，从情韵上看，一为江南秀水，一为江南秀色，美都系于人文江南之阴柔一脉。若时光错位，西子成为西湖的形象代言人仿佛命中注定。
其五，从音韵上看，西湖、西子，首字同声、遥相呼应，一唱一和却不落痕迹，非大家手笔不能至。
“审美的选择，总是在比较中确定，没有比较也就没有选择”(王先霈语)。也有诗人以“镜子”、“明月”、“图画”喻西湖，但两厢比较则高下立见。按冯老师的解读，以物喻物，无生气郁勃之感，虽有形似的一面，终落于枯寂。以人喻物，则神采为之焕然一新，西湖之音容笑貌呼之欲出，天生丽质、惹人怜爱。
2.“各随所得、诗无达诂”的妙手天成
对于这个千古一比，后人却有两种截然相反的解读：一说诗人是以“晴天西湖比之淡妆西子、雨天西湖比之浓抹西子”;一说诗人是以“晴天比浓抹、雨天比淡妆”。两说都各有所见，各持所据。
但正如古人所言：“读诗者字字能解，犹然一字未解也。或未必尽解，已能了然矣。”东坡此喻之妙，妙在不坐实、不板滞，以其创作之态，也只是一时心与景会、取譬在神，必不拘泥于晴雨二者、孰淡孰浓。
因此，全诗的意境于整体观照中透出一种空灵的美、含蓄的美、朦胧的美，这种美的格调与韵致，亦如在历史长河中时隐时现、扑朔迷离终至于羚羊挂角、无迹可求的西子。于是乎，晴雨浓淡、存乎一心，悠然默会、各得其所。对此，冯老师在自己的教学设计中有着精准而巧妙的把握。
3.“我情注物、照之则美”的物我同一
以苏轼的经历“未能抛得杭州去，一半勾留是此湖”(白居易诗句)和性情“只恐夜深花睡去，故烧高烛照红妆”(东坡诗句)看，其对西湖之情亦如对美人之爱。还原其创作情境，时任杭州通判的苏轼，对西湖的玩赏已逾多年，湖光山色或潋滟、或空蒙一般濡染着诗人敏感而精致的生命。那一天，在西湖游宴终日，早晨阳光明艳，后来转阴，入暮后下起雨来。席间或有歌伎陪饮，诗人醉意渐浓，触景生情、睹物思人，于是，在可以想见的兴会与氛围中，这一千古佳构、神来之比应运而生。东坡晚学李白，可谓无酒不成诗啊!
若将全诗作一整体观照，则取譬之表的背后所隐匿着的是天才的拟人之思。诚如冯老师在师生对话中所言，西湖即一天生丽质的大美人，全诗的所有意象都凝聚为一主意象——美人在妆扮。水光潋滟是一种妆扮，山色空蒙是一种妆扮，由此联想开去，“接天莲叶”是一种妆扮，“映日荷花”是一种妆扮;“乱花迷眼”是一种妆扮，“浅草没蹄”是一种妆扮……美人梳妆，惹人多少美好的遐想。意识到这一点，我们才能更好地解读“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”这两句诗。对于西湖之景的刻画描摹，苏轼为何不写垂柳、长堤、小桥、黄莺、鲜花、游鱼、画舫、丽人?为何不写雷峰夕照、花港观鱼、曲院风荷、柳浪闻莺?为何独独只写水光和山色?其实，苏轼所写，非实写，而是意写，通过意写来写意，写西湖如美人在梳妆之意。无论是“水光潋滟”还是“山色空蒙”，苏轼所写皆为西湖通体之肤色，肤色即水色，潋滟是水色，空蒙亦是水色。水的生命、水的精神，呈现出“淡妆浓抹总相宜”之水的肤色。
由水色联想到肤色、肤色联想到化妆、化妆联想到美人，于是，我们发现，爱湖光山色与爱绝代佳人之间，有着某种深层的、内在的精神同构。正是对西湖的这份醇厚如酒的爱怜，驱使着诗人天才的想象和精致的感觉，“写气图貌，既随物以宛转;属采附声，亦与心而徘徊。”(刘勰《文心雕龙·物色》句)西湖以自然之美赠与诗人，诗人则以审美之心加以回应。
从某种意义上讲，苏轼在诗中所面对、所赏玩的并非一个完全自然的西湖，而是对一个沉醉于湖光山色中的、超越了日常功利生活的自己的欣赏。也因此，知人论世、以意逆志是此诗教学的一个重要门径。令人称快的是，冯老师是这样解读的，也是这样实施教学的。
金圣叹在《水浒传》“楔子”总评中说：“今人不会看书，往往将书容易混账过去。于是古人书中所有得意处，不得意处……无数方法、无数筋节，悉付之于茫然不知”，“吾特悲读者之精神不生，而将作者之意尽没，不知心苦，实负良工。”
冯老师对此诗的独到解读，则将东坡先生于诗中所隐匿的无数方法、无数筋节，悉皆一一挑明、指与人看，作者之意在冯老师心中早已昭昭如日月通明。
二、适度导读，使人昭昭
自己成为昭昭者，已属不易，但充其量也不过是个知音级的读者而已。语文教师的艰巨使命，在于不光自己要昭昭，更要让自己的学生也昭昭。当然，限于学生的心智、学识和阅历，其昭昭的程度、广度、高度、深度和厚度，自然不能与教师自身相提并论。但是，如何深入浅出、因势利导，使学生也能适时、适度地感悟和理解此诗的种种秘妙、个性和魅力，实在是语文教师肩上最为重要的责任，也是最富挑战性的职业使命。
这节课令人称奇的地方，正是这种“使人昭昭”的功力和智慧。
1.渗透“诗眼意识”，让学生高屋建瓴地读诗、悟诗
诗的创作是一个直觉明了的过程，诗的呈现是一种整体圆融的形式，因此，诗的领悟和解读，也需要一个整体的、直觉的把握和洞察。诗眼意识，有助于学生从整体的视角高屋建瓴地觉知诗的意境和蕴涵。
《饮湖上初晴后雨》一诗的诗眼即在“西湖比西子”这一千古设喻上。而这一诗眼意识，在教师引领学生细读全诗时，得到了巧妙的渗透和落实。
首先，细读的逻辑顺序被设定为“后两句——前两句——后两句”，这一过程既解构了诗本身的写作顺序，同时也解构了学生自然阅读的顺序。之所以作出这样的设计，显然是为了凸显诗作中的千古一比。教学中，学生的注意力曾经两度聚焦在“西湖比西子”这一诗眼上，第一次拈出诗眼，是为了让学生对“西子”这一审美形象有个初步了解和印象，以便为他们深入解读诗眼铺垫必要的历史、文学常识，但初次接触，对西子的感受只是定位在一个“美”字上，美貌、美丽、美好，这样的处理是极有分寸的。第二次拈出诗眼是在细读了诗作的前两句之后，此时，“西湖比西子”的神喻已经水到渠成、瓜熟蒂落。但这次聚焦显然和第一次不同，美是一样的，而对于美的内涵的解读则更进了一步，美被分成淡妆之美和浓抹之美两种形态，两种形态各具风姿、各领风骚。
其次，诗眼意识也对诗作前两句的细读形成一个向心力。教师以“西湖真的如西子那样美吗?”一问撬动了前两句的细读，于是，“水光潋滟”是美的，“山色空蒙”是美的;“晴方好”是美的，“雨亦奇”是美的。晴雨景致，美不胜收。这就为下一步深度解读诗眼铺垫了良好的意象基础和情趣阶梯。
最后，在二次解读诗眼之后，教师顺着“美人妆扮”这一思路，将西湖的晴雨之美扩展至晨暮之美、四季之美，从而深化了学生对“总相宜”的感悟，这既是对诗眼的再解读，也是对诗眼的审美提升。
总之，诗眼意识的楔入和渗透，使学生对全诗的读悟不再作一次性地平面扫描，而是围绕诗眼作螺旋式上升，如层层剥笋，又如步步登高，站在诗眼这一绝顶上，对全诗自然就有了“一览众山小”的眼界和胸襟。
2.彰显“比较意识”，让学生个性鲜明地读诗、悟诗
如果只是满足于泛泛了解《饮湖上初晴后雨》的诗意，那么，比较与否似乎意义不大。但是，这样的解读，显然不利于学生真正进入读诗的堂奥和门径。因此，还要深入一些，而深入的基本策略就是比较分析。比较的关键在于寻求诗的“这一个”而非“这一类”，即这首诗的特殊矛盾、个性差异。从教学实录中我们不难发现，冯老师在课堂上至少有意识地安排了三次比较性解读。
第一次在导入环节：
现代诗人艾青曾经写道：月宫里的明镜，不幸失落人间。同学们，你们猜，诗人笔下那不小心落于人间的明镜是什么?
又曾有一位诗人周起渭这样写道：若把西湖比明月，湖心亭似广寒宫。他把西湖比成什么了?
早在一千二百多年前，那位即将离开杭州的白居易，他又挥笔写下：湖上春来似图画，乱峰围绕水平铺。此时，他眼中的西湖就像是什么?
那么，在苏轼的眼里，西湖又像是什么呢?
这次比较，一在激起学生的阅读期待，二是为下一环节的个性化比较铺垫台阶。
第二次在细读环节：
还记得吗?有人说西湖像一面——生：镜子;
有人说西湖就像一轮亮晶晶的——生：明月;
还有人说西湖就像一幅——生：图画。
可是在苏轼的眼中西湖却像什么呢——生：西子
第二次比较，意在引发学生对“西湖比西子”的个性化思考和解读。其教学的潜台词是：为什么有人将西湖比作镜子、比作明月、比作图画，可是苏轼为什么不作这样的比喻?为什么他的眼中西湖却像西子呢?
第三次在结课环节：
西湖的美是多姿多彩、千变万化的，在每个人的眼中都是不一样的。
在艾青的眼中——月宫里的明镜，不幸失落人间。
在周起渭的眼中——若把西湖比明月，湖心亭似广寒宫。
在白居易的眼中——湖上春来似图画，乱峰围绕水平铺。
而在苏轼的眼中却是——欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。
至此，这一千古之比的审美张力和艺术魅力早已深深地印在学生的心中。比较读诗，不在非要比出一个谁高谁低、孰优孰劣，而在比出矛盾、比出差异、比出个性、比出特征。通过与镜子、明月、图画的比较，学生才能进一步感受和领悟到西湖的天生丽质，以及诗人对西湖的那份入骨入髓的爱怜。
3.唤醒“示现意识”：让学生身临其境地读诗、悟诗
朱光潜先生在《诗论》中指出：“一种境界是否能成为诗的境界，全靠‘见’的作用如何。要产生诗的境界，‘见’必须具备两个重要条件。”“第一，诗的‘见’必为‘直觉’。”“第二，所见意象必恰能表现一种情趣。”他进一步指出：“凝神观照之际，心中只有一个完整的孤立的意象，一无比较，无分析，无旁涉，结果常致物我由两忘而同一，我的情趣与物的意态遂往复交流，不知不觉之中人情与物理互相渗透。”此种境界实为诗的境界。
当然，朱光潜先生是从诗的创作角度来阐释这种“见”的机制和特征的。事实上，读诗又何尝不是如此呢?真懂诗者，必有饱满的“示现意识”。示现就是把实际上不见不闻的事物想象得如闻如见。这就要求读者有很强的知觉复现能力，更要有很强的想象能力。对此，冯老师可谓深谙此道、深得读诗三昧。
“潋滟”一词的理解，在诗中是个难点。如何让学生在理解的同时，又不破坏诗的意境呢?冯老师采用的就是“示现策略”：
生1：老师，什么叫“潋滟”?
师：让我们一同来猜猜，看着“潋滟”两个字，你觉得它可能与什么有关?
生1：与水有关，因为这两个字都有“三点水”;
生2：水波一荡一荡;
生3：肯定是很美丽的，因为有个“艳”字;
师：是啊，那一定是非常漂亮的，“潋滟”让我们看到了水波荡漾的样子，你在哪里见过这水光潋滟的画面?
生1：西湖上;
生2：在我家边上的池塘里;
生3：在上午，阳光照着西湖时看到，我看到了像水晶一样的湖面，
师：像水晶一样，那是怎样的漂亮啊!(点击课件)(学生一片“哇”声)
师：同学们，阳光照耀着水面，你觉得这水面像什么?
生1：像明晃晃的镜子;
生2：像一颗颗星星;
生3：像撒了一湖面的水晶宝石;(学生一片感叹)
生4：像银河落九天;
师：同学们，这水光潋滟的景色够美吧，难怪苏轼会说——
生：(接读：)水光潋滟晴方好
这是再典型不过的诗的读法!没有以词解词的呆板，没有概念界定的机械，一切都是“象”的激活、提取、呈现和叠映，一切都是情趣、情味、情韵的自然流露。“水光潋滟”是作为意象而非作为概念进入学生心田的。
要示现诗的境界，很重要的一条是“我情注物，辞以情发”。唤醒、调动、激荡学生的内心情感，投入地置身于诗的想象世界，是冯老师在“示现教学”中的又一举措：
师：雨中的西湖让我们看到了另外一番景象，来，看看吧!(看课件，随着音乐，教师轻声描绘：山变了——房子也变了——树，也给人感觉不一样了)
师：如果此时，你就是苏轼，喝着杯中的酒，赏着西湖的美景，说说，你看到了什么?
生1：西湖上雾蒙蒙的。
生2：好模糊，就像摄影时对焦没对准。(笑声)
师：呵呵，这么专业的术语都出来了;
生3：看到了柳树随着风儿轻轻地飘着。
师：嗯，好诗意啊!
生4：房子朦胧了。
师：是啊，房子朦胧了，眼前的一切都像是披上了一层轻纱，像走进了——
生1：像走进了仙境一样。
师：你就是那位仙人!(笑声)
生2：像是走进了神秘的世界。
师：那就让我们一同走进这雨中吧，谁愿意把这种朦胧、奇妙的感觉读出来?
朦胧、奇妙的感觉，与其说是由文字解读所得，不如说是学生投入地置身于想象中的诗的境界所得。因为投入，我之情趣方能投射到由想象所呈现的物之意态中，从而获得某种愉悦的审美体验。这里，教师的一句“你就是苏轼”的心理暗示至为重要。
孙绍振先生在《名作细读》一书的自序中还指出：“语文教师的使命，要比数理化和英语教师艰巨得多，也光荣得多。数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。”诚哉斯言!信哉斯言!由冯琛莉老师执教《饮湖上初晴后雨》中，我又一次深深地感受得了这份职业的艰巨和光荣。因为，这一课，正是冯老师用自己那充满才情、勇气和智慧的生命所作的独特探索和发现。
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