易朝芳 李旭山
(本文发表于《新课程研究》2015年第10期)
摘要：高效课堂改革，从提倡的初衷到之后的发展，无不将课堂教学改革带入应试教育的轨道：用更高更快更强的竞技思维来进行自我评价；执着于短期任务，回避长期目标；醉心于课堂结构模式的改革，满足了政绩观的需要，是形式主义的高效，剥夺学生需求的高效，与学科素养相悖的高效；高效课堂的盛行使老师陷于平庸，学生陷于低能，无法实现基础能力创新能力和实践能力的培养。要想走出“高效课堂”，必须真正实现课堂教学的转变，树立新的课堂观教学观。
关键词： 应试逆流 竞技评价 反智反创新 实现新转变
在这些年，一个教育理念，让主张教学改革者和死守教学现状者同时热情支持，几乎是一件不可能的事情，而“高效课堂”的理念奇迹般地做到了。这些年言必“高效”成了教育奇观。打开网络，只要轻轻一点鼠标， 与高效课堂相关的近三百万条信息就会扑面而来！
几乎所有人共同支持“高效课堂”，到底是思想统一的自觉，还是各取所需的点赞？
“思想的统一的自觉”，其实是随着“高效课堂”的全面铺开，越来越多的人想乘机把“高效课堂”理论发展成应试教育的理论。“各取所需的点赞”，是打破了众多草根在改革中的习惯性沉默，草根话语权获得后形成了策略与技巧的繁荣。因此我们不得不重新思考关于“高效课堂”的几个根本问题。
一、提出高效课堂倡议的事实依据是什么
是师生懈怠，导致投入少产出少的低效？
如果真这样，那么关于高效课堂，就不属于学术问题，完全是态度问题，“高效课堂”的研究岂不成了职业道德和学习态度的研究？再说我国中小学师生投入的并不少。所以上述依据不成立。
是投入多产出少，进而形成的低效？
真若这样，那说明老师缺少起码的教学能力，因而高效课堂的实现实际成了老师基本能力的获得。如果羞于用升学和分数来衡量“产出少”，那矛头自然指向了老师的基本能力。
看来，问题已不是课堂的是否高效，而是教师能否教书的问题，因此上述理由也不成立。
是缺少科学掌控，不能把握教学节奏的低效？
刚工作的新手可能存在这方面问题，老教师一般不会出现这一问题，因而高效课堂研究，岂不成了新教师培训研究？教师队伍缺少把握基本节奏的本领，与事实不符。
所以，认为当前教学的最大问题是低效，没有事实依据。
尽管没有事实依据，但仍不妨碍有关方面做出判断：有能力的老师往往磨洋工，没能力的老师在做无用功，教师专业素养有待于迅速提高。
于是，对老师基本职业素养的怀疑则成了“高效课堂”主张的原动力，鞭打慢牛消除教师的懈怠，鞭打快牛实现课堂改革的大跃进，就成了实现“高效课堂”的潜在指导思想。
二、“高效课堂”研究的是什么
览其“高效课堂”各种研究和经验介绍，其研究目的是“用合理的教学形式来快速完成预定教学任务。”
高效，让我们联想到了GDP，联想到了各种增长率。合格率、优秀率、升学率等的逐渐增长就是高效课堂的期待。这意味着新生一年比一年优秀，高效课堂一年比一年贡献大……这些“率”最终都指向量的描述而不是质的界定，这就是“高效课堂”不会被称作“高质课堂”的原因。
主观上存留的“高质”总被客观上的“高效”所代替，重视内容的初衷总被拉回到重视形式的结果上，最终被策略化技术化了。被技术化和策略化，则成了“高效课堂”的最终归宿。因此“高效课堂”很难能成为一种独立的理论。
那些个高效“理论”更多的靠向了应试教育。只有应试教育才能用高效来衡量。
在20多年的人人喊打中，应试教育不敢寻找一个理论来为自己辩护。自从有关方面批评课堂效率低下以后，课堂高效化的呼声、课堂高效化的实践、课堂高效化的各种课题就应运而生。考察那些林林总总的研究和实践，我们会得出一个结论，课堂高效是应试教育的理论，而非素质教育的理论，高举高效课堂大旗实际意味着高举应试教育的大旗，以“高效”之名行“应试”之实。
三、衡量“高效课堂”的标准是什么？
多高才是高效？
当“高效课堂”彻底沦为应试教育时，更快、更高、更强，就成了我们追求的目标和评价标准，于是课堂改革被带到了竞技的泥潭。竞技是应试教育的本质，在统一任务、统一规则下拼毅力、拼体力、拼训练量、拼训练的熟练程度。
只要能换来高分数就是高效，分数越高效率越高，在竞争环境下更快、更高、更强永无止境。
生命的成长是复杂多变和难以琢磨的过程，它有着自己内在的规律，每一位学生接受知识和练习能力有着各不相同的节奏，他们的“悟点”和“有效点”分布在各不相同的时间和各不相同的情境中，因此教育是一种特别需要耐心的事业，特别需要从容的事业，我们需要快的期待，我们更需要慢的等待。当期待和等待发生冲突时，我们应练就慢的功夫、慢的艺术，让学生从容地成长，不要轻易打断成长的周期，更不要挖空心思逼迫学生更快、更高、更强，一路疾奔。也许，慢才能获得真正的高效。
高效由谁来衡量判断？由学生，由老师，还是由社会？
绝大多数学生在普通学校，对于接受能力不同、学习兴趣不同、学习动力不同的学生，很难说清“高效”和学习进步间的对应关系，他们无法做出对“高效课堂”的准确评价，他们因对更快、更高、更强的抵触，也不愿对所谓高效课堂做什么积极评价。
不同老师的衡量标准难以统一。大部分老师将高效课堂的研究当作方法技巧研究，而方法技巧因人而异难以统一，谁都说不清哪一种方法技巧更有效。老师高效了学生没高效情况的大量存在，课堂教学效果一般而课后练习效果好情况也大量存在，所有的老师心知肚明。所以，让老师衡量不靠谱。
社会衡量更不靠谱，因为社会只靠靠舆论来衡量。然而最不靠谱的却是最真实的，事实上各种舆论竟然承担起了衡量的重任，看看那些乐意报道政绩、乐意激发民众情绪的各种新闻，就明白了深得人心的荒唐是如何横行的。
什么时间来衡量？
教师讲授的过程，是传递信息的过程，这个过程中，虽然学生也能懂，但不能立即实现知识的建构，之后还要有漫长的转化过程；而学生自学的过程（有好的教材和教辅资料），是直接建构内在知识的过程。有人慢，有人快，但快慢无法说明学习效果。现实中更多的衡量是在短时间内进行的，但并不能说没问题。
用什么手段来衡量？
测试。那么有没有一个专门衡量高效课堂的一套评价体系？没有。 唯一的手段就是日常的考试，包括高考、中考。如果您的成绩高于没有搞高效课堂的学校或班级，恰好说明，高效课堂迎合了应试教育。
衡量什么？
高效只是高质量可能出现的特征，没有它未必不高质，有了它未必高质。高质量测试，学科不同方法也不同，语文最好的方法是作文，物理化学最好的方法是实验，数学最好的方法是建模。然而当前没有一家考试采用上述高质量测试形式的。
四、当前的“高效课堂”真的高效吗？
始发于“导学案”的“少教多学”“先学后教”为当前“高效课堂”所力捧。课堂老师的用时少了, 课前和课后学生要处理大量的学习内容，学生的课业负担不仅没有减轻,反而加重了。把课堂教学、课堂学习的任务向前延伸，竟然被当作了教育教学规律的新发现。这些所谓教学改革的新方向，加重了学生课外负担，实际降低了教学质量。
高效课堂下的任课教师，其核心任务就是编制导学案。备课变成了出题,上课变成了解题。然而导学案的使用，只是将过去的被动听课，转变成被动学习而已，并不能真正实现课堂的高效，它严重挤压了生成和学生的真正需求，越高效越远离学生为本的原则。
课堂教学的流程模式，逐步被固化，逐步被所有学科所学习模仿，既不能给教师个性化的发挥空间，更不能给学生提出问题的任何机会，让徒有形式的汇报表演成了学生唯一的“享受”。什么“对学、群学，小组展示、点评”等学生和听课领导喜闻乐见的形式，被不断地复制，严重地干扰了大多数学生的独立思考。没有学生独立思考的课堂岂能高效？“合作探究”原本是有效课外学习形式，也被“高效课堂”引入课堂教学，于是就产生了无数荒唐可笑的几分钟合作探究。如此的高效，只能是形式主义的高效，只能是自欺欺人的高效，只能是低幼问题问答的高效。
五、训练得高效就意味着获得高素养了吗？
众所周知高分来自高强度的训练，于是高强度训练自然成了高效的秘诀。这个妇孺皆知的秘诀，在屡试不爽的实践证明下，越来越占据了“高效课堂”的核心地位，名为“少教多学”实为“少教多练”。一切为了考试的训练体系往往被制定得完整而周密。老师们无奈地在学校的训练流水线上，锻铸、雕凿着符合“标准”的零件，似乎一旦通过考试这些零部件就可兼容于整个社会大机器，全然不顾高分低能“产品”的成倍增长。
训练的意图是要速成，速成的检验是考试，考试已越来越偏离了社会的需求和生命成长的规律。越训练素养越低，越训练潜力越被抑制，越训练越会成为不由自主的机械、渴望停息的受损马达。狭隘的应试训练实质是一种反智行为。
实践性的技能和体现童子功的基础技能，自然需要一定熟练程度的训练，但不是所有的能力都需要高强度的大量训练。学习也不全是能力的习得，还有知识的积累、境界的提高、视野的阔展、潜能的发掘。做题能力不代表学习能力和探索能力，丧失自由和想象力的训练，只能代表教育走向反动。
“高效课堂”模式下的语文教学，不是阅读品味，而是解题训练；不是熏陶感染，而是统一答案；不是感受经典的无穷启发和梳理基础规律，而是背诵满分作文的行文技巧和得分策略；不是分门别类掌握一般实用文体写作本领，而是企图利用文艺腔一招鲜打遍天下；不是充分想象体会每一首诗的美妙意境，而是用“放之四海而皆准”的“言志”标签来概括诗意；不是跟着古诗文曲径通幽寻找抚慰灵魂的精神家园，而是迅速用今人的“核心价值观”指点先贤；不是细吟慢诵反复品味语言的无穷魅力，而是只完成默写来对付中考高考。如此的高效，那些生动感人的语言文本就无法渗透到学生的情感世界中，无法渗透到学生的心灵中，潜移默化，滋养浸润。
“高效课堂”模式下的数学教学，不是耐心归纳，而是快速演绎；不是研究一因多果、一果多因的复杂关系，而是只追求单线条的逻辑关系。求证只认最简捷的经典方法，排斥慢而偏长的学生思维；建构只管相邻关系，不管纵深之间的遥远关系。学习原理只管做题时套用，不管“归纳先、演绎后、类比补充”的完整理解。如此的快速高效，只能是学生的数学思想越来越淡薄，逻辑能力越来越低下。
“高效课堂”模式下，历史不管通史的贯通研读，只管单项的政治、经济、文化的特点及结论；化学不管学生的探索实验，只管记忆分子式、方程式、物质属性、反应条件、反应结果；生物不用显微镜，不摸标本，不搞实地观察，只会在纸上认读细胞分子结构。如此高效地认识人类历史、微观世界和生命科学，其实连应试的目的都无法达到，更不用说为日后科研奠定基础了。
六、“高效课堂”能给教育带来什么？
“高效课堂”催生了各种模式化的课堂，造就了千篇一律的流程。自然科学和人文科学都被装在形式大于内容的模式中。什么“10+35”教学模式、“271”等教学模式，创造的结构上的效率，刺激着众多“改革者”拼命将教学任务、学生和老师装到各种模式和流程中。表面看起来是老师熟练地操纵着环节，实际上是环节在操纵着老师。在预设的环节中，老师成了课奴，学生则是课奴之课奴。环节为贵，老师次之，学生为轻，这是课堂教学最可怕的异化。这种异化最终不仅不能代表中教育改革的正确方向，甚至连应试教育的高效也不能实现。
“高效课堂”造就了缺乏思想的教书匠，还催生了高效的集体备课制度。备课组分工备好某一课，或分工负责知识背景、教材解读、拓展研究、课后练习的编写。一个不争的事实是，集体备课中大多数人缺少了深入备课过程的体验，缺少了这种体验势必会影响课堂教学效果。如文学作品鉴赏，缺少了备课中的审美体验，就减少了和学生分享审美体验的机会，甚至老师的情感会游离于作品之外；再比如备课中的去粗取精、去伪存真，缺少了排除错误的体验，就会在课堂中增加潜在错误的可能，自然就不能很好地带领学生走出错误。这些退化为教学设计的搬运工，无法指导学生走向美好未来。
“高效课堂”成就了做题机器应试高手。高效课堂对学生来说就是解题的高效。在高考中考的影响下，所有测试题都已形成了一定的套路和模式。这些套路和模式反映了一些类型化问题的因果关联，但它们并不代表基础知识基础理论。会解这些题也并不意味着训练了基本能力基本素质，训练这些题无法培养学生的创新能力，训练这些题无法培养学生的社会实践能力。
高效的实质是速成，速成有违百年树人的教育规律，将教育这个需要慢的艺术，改变成了只求快的技术。教育的意义被降低到技术层面，是教育的大倒退。
七、摆脱模式和技术困扰，实现课堂的真正转变
破解高效课堂的上述难题，必须在教育理念层面，实现新课堂的真正转变：由“要我学”，向“我要学”转变；由因材施教，向“因需施教”的转变 ；由解决问题，向发现问题提出问题转变；由老师提出问题，向学生提出问题转变；由鼓励发散思维，向训练科学思维转变；由标准化总结，向开放式总结转变；由课堂中的合作探究，向课外合作探究转变；由“教师为主导，学生为主体”的改革模式向“教师学生互为主体”的成熟模式转变；由学以致用，向满足求知欲挑战欲转变。
（原文地址：http://blog.sina.cn/dpool/blog/s/blog_1537814b20102wb69.html）
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