凌宗伟
曾看到一篇《为什么语文老师教的都不是语文课？》的评论，虽然用了个问号，也许这个问号表示的是一种诘问，但我还是有些纠结。不错，语文教学确确实实存在这样那样的问题，也确实有语文教师教的不是语文，但是这个真前提，果真能推出“语文老师教的都不是语文课”这个结论吗？我想稍有点逻辑知识的语文教师都会看到这样的推论是不靠谱的。几十年来语文教学课堂变革总是最热闹的一门学科，也是最受诟病的一门学科。尤其是在最近这十多年，各色语文教学“流派”纷纷登场，各种批评也纷至沓来。更为热闹的是不少大佬纷纷弄出一个“什么什么语文”以示他的语文是真的，其他人的就是假的，或者他才是正统，其他都是旁门左道。其实任何一门课堂教学的变革都离不开这样一个核心问题：是教教材，还是教方法。要解决好这个问题要思考的，大概有这样几个问题：
一、教学目标的确定
新课程改革下的课堂“变革”，有很多就是在一种新的程式化下起步的，其流程不外乎是“导入新课-揭示目标-整体感知-合作交流-问题探究-拓展延伸”。但这些具体环节为什么要这样被安排和呈现，往往又是“不着边际”的。比如说，我们呈现出来的“教学目标”或“学习目标”，往往显得缺乏深入思考：是教师教的目标？学生学的目标？课程标准要求的目标？考试说明中的考试目标？……一般而言，教学目标的设定通常来自于教师指导用书，而这个目标显然不是实际施教的教师提出来的。这样一来，“教”与“学”双方在课堂上就成了一个个“木偶”，教师则成了一个“传声筒”。教参的目标就这样变成了教师的目标，学生的目标。要让教学目标成为学生学的目标，至少我们得问问学生需要什么，或者至少要了解一下学生学习具体的知识会遇到怎样的困难和障碍。也就是说，有效教学的目标必须是从学生那儿来的，而不只是从课程标准、教学用书那里来的。教什么、学什么总得同学生商量商量。有效教学强调的是教学的针对性，除了教学内容外，就是要针对学生的学，而不只是教师的教，更不是考纲的指向、教师用书的建议。
教材无非就是个例子，是用来教学生学的。一堂课下来，尽管一些教师没有通过多媒体呈现具体的教学目标，但我们还是会发现他们是有这堂课的教学目标的；也有一些教师虽然呈现了具体的教学目标，但在实际的教育中却偏离了这些目标。这样的悖论提醒我们，教学目标不是写在纸上、呈现在多媒体上的，而应该是牢记在教师心中的，并且是需要根据具体的教学场景调整完善的。比如说《济南的冬天》是一篇比较长的课文，包含了很多的生字和生词，教师如果用一堂课来教授，那么这些生字和生词究竟是在课堂上解决，还是在课前解决，抑或是在课后解决？《石壕吏》这篇文言文中有不少跟现代文相去甚远的词义、句式，相比《济南的冬天》里的词语，哪个在理解上会显得更加困难？这些细小的问题，都是需要教师用心思量的。而在实际教学中，教师普遍会忽视对学生使用工具书的要求，更会忽视指导学生如何运用网络进行文献检索。没有网络的时候，教师还要求学生每个人带本词典或文言文常用词词典；有了网络，教师却又不让学生使用网络，这确实是一个非常奇怪的现象。当然，教师自己对网络的使用也只停留在找教案、找PPT及找教学视频等上。至于这些教案、PPT、视频是否适合自己和学生，很多教师又会懒得思考。
作为教师，一定要在怎么教上用心思。教材的要求是什么，教学的难点在哪里，学生学习这些内容有哪些储备，学习过程中会有哪些问题，思考会有什么误区，我们的教从哪里入手，通过什么途径去引导学生自己去学……建构主义理论论告诉我们，学生在学习前就已经拥有了一定的在长期的日常生活经验上形成的对事物和现象的看法和观念，即所谓的“前概念”。这些观念有些与科学的理解基本一致，有些则与科学概念相违背，而后者被称为错误概念或相异概念或相异构想。学习不是学生简单地“输入、储存”课本和教师提供的信息，而是主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程。
学生建构知识的基本方式是同化和顺应。当新的知识与其原有的知识结构和思维方式相符时，就会被同化、吸收并储存，否则就会被排斥或经“修正”或“重组”后再吸收。由于学生的生活环境、活动范围等不尽相同，所以他们对同一类事物的认识、感受也会不同，即使在相同的学习情境中接受同样的新信息，不同的学生也会获得不同的理解或解释，即取得不同的学习结果。每个学生在头脑中产生的相异构想也是各式各样的。我们的议论无非就是商量如何让学生在教师的引导下更好地学会独立地阅读与思考，而不只是看学生有没有掌握教材内容或者相关的语文知识等等。
二、教学流程的预设
时下流行的各种各样的教学模式，很容易将每堂课的教学流程固定化，第一步干嘛、第二部干嘛……明明白白印在“讲学稿”或者“导学案”上，教师清楚，学生清楚，听课的也清楚，了无新意，当然也没有惊喜。但如果从教学的价值去思考，这样的流程是不是符合教学规律，是不是有违教学常识呢？杜威说“教育即生活”，生活尽管许多时候都是平淡的，但是生活在许多时候却是富有变化和充满乐趣的。现实的课堂作为师生实实在在的生活场景，如果总是这样了无新意、没有变化，那给学生带来的就会是单调与枯燥，这样的生活谁会喜欢呢？
立足于生活的课堂，就是要让学生学得有趣，学得轻松，学得快乐。当然，这里还有一个尊重认知规律的问题。教学流程的设计既要符合认知规律，又要从实际需要出发，在具体的实施过程中还应有所调整。一堂课总应该有点节奏感，即轻重缓急、抑扬顿挫，还要有适当的休止与延长。实际上，不少教师在教学中往往无视休止与延长，一个问题抛出来以后，几乎不给或很少给学生思考的时间，就请学生出来回答或者板演。试想一下，当别人给我们抛出一个问题的时候，我们都会不假思索就能回答的吗？
从技术层面上来讲，我对课堂教学设计有一个“火车皮学说”：教学设计就像一列火车，总是由一节一节的车厢组合起来的，加一节是完整的，拿掉一节也是完整的，一般情况下只有施教者知道，学生和听课的同行都不知道。当然，这是需要一定的经验与功力的，更是需要经过日久天长的实践积累的。教学活动的设计和组织最能体现教师的教学智慧的，教学经验丰富的教师总是善于捕捉一闪而过的容易被忽视的、但确是能有效生成的细节，这时候教师要舍得抛弃原有的教案，改变既有的思路，及时组织学生展开讨论。
时下我们需要反思的是如何看待“建模”的问题。教学模式理论，是一种传统的教学理论，教学模式是指一种范式或一种计划，既然是是一种范式或一种计划，它就不应该是刻板的，不应该是固化的，而是要根据课堂教学实景的需要。所以我反对模式化，对“建模”的说法始终保持警惕。“建模”的目的是为了出“模”。这就好比学书法，先要从描红开始。作为没经验的年轻教师，要掌握基本的教学原则、教学方法和教学技术等，是要他人给予一个基本的框架，至于这框架里面装些什么，怎么装，则是个人的事。然后就要入帖，入帖就是要让他们离开描红的本子，写得像颜真卿，像柳公权。请注意，这里是“像”而不是“是”，不是“成”。因为颜真卿只有一个，柳公权也只有一个。我们需要研究的是如何让每个个体扬长避短，写出有个性的“书法作品”来，努力形成自己的风格，乃至成为某一领域的大家。
三、教学内容的生成
以例说明。学生在朗读时，将《济南的冬天》读成了冬天的济南，教师此时可能也会关注到，但遗憾的是，他们总是习惯于“一带而过”。教师很少会敏锐地发现这是一个有助于教学生成的契机，既可以组织学生探讨一下“济南的冬天”跟“冬天的济南”究竟有何区别。比如把“冬天的济南”这个句子放到原文中去，让学生读一读，想一想，深刻体会体会。这或许是一个很有意思的教学生成。一些教师可能会想，课文如何去读，只可意会，不可言传。所谓“只可意会，不可言传”，有时候也会误导我们的，当你总让它不可言传，学生早晚有一天真的就不会言传了。类似这样的契机教师就要及时抓住，可以组织学生当堂讨论，让他们将意会到的那些想法给言传出来。课堂教学不是需要进行适当地拓展吗？这时候教师就可以借助类似的案列对教学内容进行适度地拓展，通过拓展来打开学生的思路，让学生明白语序跟语义是有着一定的奥妙的，同样的词语，语序发生了变化，它的内涵也就发生了变化。这里就又会联系到语言表达的准确性、语言表达的变化性和语言表达内涵的丰富性等议题。
那么，这里又出现了另外一个问题，即小组讨论需要讨论什么？显然，小组讨论一定要讨论有价值的问题。讨论济南的冬天和冬天的济南就是有价值的。这是因为它背后不仅仅涉及的是词不离句、句不离篇的问题，更重要的还是一种思维训练的问题。语文教学的一个基本任务就是训练学生的思维，当然，语文学科思维的训练跟理科思维的训练是有区别的，前者强调更多的是形象思维，后者则更多地注重逻辑思维，但逻辑思维在语文学科里也有相当重要的位置。所以对思辨的训练、对逻辑思维的训练，也是语文教育的基本任务，作为语文教师，不应当有意无意地将它们放弃。
四、教给学生哪些方法
在语文课堂上，教师需要教给学生很多学习方法，如如何使用工具书，如何读一篇文章，如何在一篇文章中发现问题、提出问题，如何从文字中探寻独特的意蕴，如何在阅读与写作中形成适合自己的方式与路径……当然，教师在一堂课中不可能一下子教会学生许许多多的方法，同样一种方法也不是教一次学生就能运用的。例如，前文所述的工具书如何使用的问题，就不是教师教一次就能解决的，只要学生碰到了，教师就需要提醒一下，强化他们对程序性知识的记忆。当然，在语文课堂上，笔者还是建议学生的“案头”上要有一本字典的，并且教师要在适当的时候提醒学生去使用它。
在这里，我们需要明白语文学科与其他学科最大的区别在于，它没有严格规范的学科体系。语文原本就是包罗万象的，世间所有学科严格来讲都是通过语言文字表述或呈现出来的，从这个角度而言它原本就是一门综合课程，其学科界限并不像其他学科那么分明。所谓跨界是客观存在的；所谓的语文味，往往只是部分语文教师的一厢情愿而已。当然，语文教育也不是工具性、人文性，或者二者的结合就可以概括的，这是因为语文教育拥有一个重要的性质，那就是追求思维的形象性、理性和思辨性。语文教育侧重的是培养学生的文化气质和理性思维，以达成立人增智的目的，因而语文教师必须要抛弃工具或者人文上的“纠缠”，探索跨界与综合的有效育人策略与路径。
许多时候，语文的一些具体知识总是会重复出现的。作为教师，心里一定要明白，写作方法有哪些、修辞方法有哪些、哪些知识我教过、哪些知识学生学过及学到什么程度、知识什么时候教、教到什么程度、用什么方法去教、小组怎么样合作、讨论什么问题等，这些都是复杂而充满挑战的问题。如小组讨论，是不是四个人“一转一围一坐”就是讨论了？恐怕事情没有那么简单。教师要教给学生基本的讨论方法，可以翻翻《罗伯特意识规则》一书，从书中或许可以得到一些启发。此外，小组讨论要有一个明确的议题，要有明确的指向，教师要给学生一个切入口，也就是说在学生讨论的时候，教师就要给学生搭建一个支架，说通俗一点就是给他指明一个方向。这就需要教师引导学生是抓住关键词、关键句来讨论，还是抓住修辞方法、写作方式来讨论，亦或是抓住顺序结构来讨论，等等。
值得一提的是，语文教学要引导学生学会如何去归纳和总结。以例说明：二、三十年前，教师一般都比较重视板书，板书的目的就是通过简洁的文字将文本的精髓揭示给学生。但遗憾的是，现在学校因为有了多媒体一些语文教师便很少板书了。今天，有不少教师已经将思维导图引入了自己的教学中。思维导图相比板书而言，确实是教育方式向前进了一大步，但它与板书的区别在哪里？为何说它是进步的？如果我们把思维导图理解成板书，那么这个问题也就不难解释了。不过板书是教师的，思维导图是学生的。从认知心理学的角度来理解，学生自己操作的得来的知识往往是比较牢靠的。所以教师在教学中要不断引导学生学会用自己合适的方式，去归纳和总结，这就是所谓的个性化学习。
按：本文刊发于《教师教育论坛》今年第二期
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