引导学生与文本对话(网友来稿)

发布时间:2016-10-6 编辑:互联网 手机版

金晓涛  

  那个春色十分的日子,我款步走进高二(1)班教室,将与学生共度两个课时。我预设的教学目标是认识玛蒂尔德的性格。情节是人物性格的发展史,因此决定由此入手,通过分析情节,了解人物命运,把握决定命运的性格因素。

在简单的导入之后,我转身挥笔“沙沙沙”,板书五个小标题--“梦项链”、“借项链”、“失项链”、“赔项链”、“假项链”,让学生通读课文之后,在相应的地方分别填上它们。

接着我“指导”学生逐层研读,讨论我精心设计的问题。如“梦项链”部分,我提出两个问题:

1、如何理解第一句“她也是一个美丽动人的姑娘”?若去掉“也”字,表达效果会有什么不同?

2、年轻的玛蒂尔德整日郁郁寡欢,为了排遣自己的“不幸”和“痛苦”,她找到了什么出口? 

要求学生寻读相关语句,了解女主人公玛蒂尔德的梦境以及梦境萌发的土壤。

教学进展得很顺利,到了最后一个环节了。为体现民主作风,我特意安排学生发言。学生慷慨陈辞:“玛蒂尔德最初的确为虚荣心所俘虏,但是当她面临选择时,她能勇于直面惨淡的现实,义无返顾地选择了一条充满荆棘的人生之路,最终在生活中找到了自己的位置。”妙!与我的结论如出一辙。我暗暗喝彩,满意地宣布:“下课!”

在这两堂课中,作为教师的“我”无时无处不在,然而学生的“我”在哪里?当这样自问时,我渐渐不安起来。

在阅读教学的三个环节--“划分层次”、“逐层研读”、“总结性格”中,学生只是在被动地阅读,一直是在跪着阅读。之所以出现这种“目中无‘生’”的设计,是因为我只是以自己的分析代替学生的阅读体验,而忽视了学生的阅读过程。因此,我所谓的“指导”无异于“指挥”。在这样的阅读中只有聆听,没有对话,哪会有真正的文学解读?学生阅读不充分,哪能真正理解人物形象?

海德格尔说得好:“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身,而非旁的什么东西。”在语文阅读教学中,教师要求学生去学的东西首先就是学习对话,而非旁的什么东西。也就是说,教师要通过师生的对话让学生学会与作品作者对话,而不是教师自己与作品作者对话的结果;否则就意味着剥夺学生作为读者个体化感知、体验、探究的权利,扼杀其阅读的主动性、积极性与创造性,销蚀其对文学的热情。即使教师的观点是正确的,而学生也全盘吸收了,这样的教学也谈不上有什么价值。想到这里,我不由汗涔涔而大惭,我哪称得上“称职的教师”啊!我陷入了情绪的低谷之中。

机缘凑巧,同年级一位老师请假,由我代课,教的还是《项链》。我决心重新进行教学设计,在课堂上更关注学生现实的、活生生的经验和体验,将传授式教学改革为对话式教学。 

春天的校园里,羞答答的玫瑰静悄悄地开;玛蒂尔德的世界,正静静地期待着我们的阅读。 

在教学的第一个环节,我期望学生通过阅读,感知了解玛蒂尔德时而让人欢喜让人忧的命运。我微微笑着,亲切地凝视着学生,用低沉的声音说:“什么是悲剧?鲁迅认为:悲剧就是把美好的东西毁灭了给人看。在这种文学作品中总有一种破坏的力量,如同一只魔爪把美好的一切夺走,从而引发读者内心崇高的悲壮感。那么,玛蒂尔德的人生是不是悲剧?她生命中最美好的东西是什么?不幸的生活有没有毁掉它?为了更好地回答这个问题,让我们进入玛蒂尔德的人生,了解她性格发展的历史--故事情节。”学生凝神听着,若有所思。在学生阅读过程中,我指点学生理清故事发展脉络,并把阅读的点滴发现写在字里行间。

在教学的第二个环节,我期望学生通过整体把握,揣摩语义,感受体验玛蒂尔德丰富饱满的形象,于是粉笔一挥,大书一行字“以‘假如我是玛蒂尔德……’为话题说一段话”,紧接着补充道:“在阅读欣赏中,对作品的读解是呈开放性的,每个同学都有话语的权利。”我以真诚的期待鼓励学生描述自己的体验,同时及时对学生进行阅读策略的指导。

由于玛蒂尔德一生的转折点在“失项链”处,大多数学生关注的目光聚焦在这里。“上穷碧落下黄泉,两处茫茫皆不见。”项链一去兮不复返,玛蒂尔德还有什么选择?学生众口纷纭,见仁见智。其中一个声音特别响亮:“假如我是玛蒂尔德,我会以青春美貌换取梦想的人生!”在或赞赏或疑惑的议论中,他继续侃侃而谈:“这不是一条通向梦想的幽雅天堂的终南捷径吗?‘我’在夜会上乍露头角就引来了部长等人的注目。如果‘我’做出这样的选择,可以马上轻而易举地还掉债务。这样的例子在当时的法国、在今天的中国也不是没有,君不见有许多女子愿意以出卖人格,牺牲尊严为代价换来高消费的享受?”这种说法很有代表性,它来自于对玛蒂尔德“借项链”前后心理的把握。我严肃地提醒他:在文学作品中,包含许多意义未定性和意义空白,它们给予我们创造性阅读的可能;但这种联想、想象的前提必须是立足于文本整体,不为局部所迷,否则所得的阅读经验往往是片面的、零碎的。于是,学生联系“还项链”以后的情节,重新走进玛蒂尔德的世界,俯而读,仰而思,喟然长叹:“豪华的生活的确令‘我’十分神往,但它不值得‘我’拿出全部情感和人生尊严去下注。丢项链后,当青春美貌和人格尊严这两个砝码摆在人生的天平上,‘我’愿意放弃美丽,选择尊严!”话音刚落,周围响起掌声,其中也有我的。

最后,我布置作业:写一篇关于玛蒂尔德形象的短评。由于阅读是学生的个性化行为,学生有自己独特的感受、体验和理解,因此对于主人公的认识出现了分歧。当几十个学生的心目中出现不同的玛蒂尔德时,我欣欣然地抓住教机,热情地支持他们组织辩论赛,在学生与学生充分对话中真正实现主体性的自由阅读。“没有沟通就不可能有教学。”语文教学如果有了这样一个和谐而宽松的生成空间,让教师与学生、师生与作者作品达到和谐共振的愉悦、自然的沟通状态,特别是让学生之间进行直接的“交锋”,使信息实现“零距离”的交互,何乐而不为? 

在这个环节中,我把学生置于主体地位并提供充分的空间,使之成为学习的行动者。可以说,我是“袖”起手来,不让自己越俎代庖,但决不冷眼旁观。在辩论准备和进行阶段,我都要事先进行前瞻的、及时的指点,指点学生提出鲜明的观点,并且在文中寻找有力的论据。

请看,一方所持的观点是:“玛蒂尔德爱慕虚荣,自食其果,可怜可悲。”所用的论据有:

①年轻时沉迷于荣华富贵的梦乡;

②陶醉在所谓的成功中忘乎所以;

③经常性地回忆舞会,虚荣本性难改。

考虑到辩论是学生之间特殊的对话,我不忘提醒学生,论点要针锋相对,论据要一一击破。后来另一方提出了“玛蒂尔德坚强善良,直面人生,可敬可佩”的观点,所用的论据有:

①生活不如意产生梦想,值得同情;

②为舞会精心打扮,见其自尊;还项链时的忐忑,见其良知;毅然过起艰难的生活,见其负责;

③回忆舞会,既是对美好往事的回忆,也是对人生悲剧的反思。

通过辩中读,学生对人物的性格有了更深层次的挖掘,对人物的悲剧命运倍增同情,对小人物的人文关怀更显亲切。 

“对话太精彩了!”教室里不时发出喝彩声。是啊!好的课往往就是一段精彩的对话。在教学的三个环节--“感知”、“体验”、“探究”中,教师尤其“珍视学生独特的感受、体验和理解”,时时、处处去激发学生与文本对话的兴趣,培养与文本对话的能力,在学生和作品之间建立一种“对话”关系,创设互动对话的多种途径,尽可能地为学生提供充分的独立体验的时空,引导学生表达自己的见解。这样一个教学过程就是学生与文本充分对话,获得独特的体验与见解的过程。

通过对话型教学的实验,我深刻认识到:在现代的课堂上,教师要坚守人文主义的精神家园,尊重学生与文本对话、自我收获的结果。不要什么标准和权威,需要有不同的声音;不要亟亟以求结论,需要从容地享受阅读的过程。只有这样,每个学生才在阅读教学的“有我之境”里意识到“自我”的存在,从容地读出属于自己的一种感觉。否则,等待我们的将是沉重的一声叹息。

 作者邮箱: aa555@x263.net

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