叶圣陶教是为了不教理论及其现实意义(网友来稿)

发布时间：2017-12-13 编辑：互联网手机版

冯山如仁

“教是为了不教”理论是一种着力对学生进行非智力因素启蒙的教育教学理论。无疑，它是叶圣陶先生对自己几十年从事教育活动经验的高度概括，也是他对一种具有普遍现实意义的可行教学模式的期望。因而可以说，该理论涵盖了叶先生教育教学思想的全部，同时它“不只是理论问题，而且首先是一种创造性的实践问题。”（1）本文的探讨并无意获取一张“研究叶老”大门的通行证，而在于阐明自己对其理论的理解和评价。

这个“触及教育学上的根本问题”（吕淑湘）叶先生并没有做过完整系统的论述，但这并不影响它处于叶先生教育教学思想中的核心地位。就像马克思并没有专门论述他的美学思想，而是在谈经济学、历史、哲学时表现出自己的美学观点一样，叶先生对于该理论的论述也是散见于他的许多篇章中的。择其主要的来源如下：

1. 说到如何看待“讲”，我有个朦胧的想头。教师教任何功课（不限于语文），“讲”，都是为了达到用不着“讲”，换个说法，“教”都是为了达到用不着“教”。（《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》）

2. 我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教。（《语文教育书简-六》）

3. 尝谓教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索，自求解决。（《语文教育书简-八》）

4. 凡为教者必期于不需教。教师所务惟在启发导引，……苟若能是，或未足以言教育革命，然教育革命殆莫能外之。（《语文教育书简-三二》）（以上均见《叶圣陶语文教育论集》上、下册，教育科学出版社，1980年10月版）

在这里，1.教育的涵义可做这样解释--使人的潜能呈现出来或诱发出来，其实质就是帮助人实现他自己潜在的可能性。2.叶先生把教师学生首先都看作是现实的并拥有无限可能性的主体存在而评述的，而不是纯粹从外在的呈符号化的获得知识的尺度去规范他们。3.该理论具有超越单学科的普遍实践性，其特征都要求每一个实践主体逐渐达到一种人的觉悟。4.作为教育组成部分的教学就无非是“教师帮着学生学习的一串过程”（叶圣陶）

我们知道，叶先生是从教师和学生的相互遭遇的途路中得出他的观点的。因而他其实是给教师和学生分别提出了这样的问题，即在教学过程中教师应主要教给学生什么和学生应主要学习什么？而对此问题的正确回答，实际上便是对叶先生“教是为了不教”理论的真正把握。

按照叶先生的逻辑，作为人类灵魂工程师应首要地在自己的教学实践中唤醒学生的自我意识。也就是说，使他们意识到自己是一个能动的主体的人，而不是别的什么东西。他们之所以要接受教育和努力学习是因为他们是独立而富有发展可能性的人，是祖国和世界的未来，而不是可以随便赚钱的机器与使用的工具。教师要不断地诱导学生明确读书的最高宗旨在于促成他自己的生命价值在现实社会中的实现。而“当实践活动（学习本身也是人的实践活动的有机部分--引者）作为人的自我实现时，包括科学在内的全部人生活动便有了意义。”（2）这样，学生学习的过程也就不至于成为一种苦役和负担，学习本身也就不会等同于枯燥乏味的嚼蜡。从而学习成为有意义的真切的学习，即“包括生理、本能、直觉和意识等各个方面的整体人格的反应和‘同化’活动”。（3）“他们经过了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要领，或者是全盘皆错误，这当儿再来听教师的指导，印入与理解的程度一定比较深切。”（4）“从而，教师的责任在于设计问题情境，并在于学生置身同一情境时发挥感情态度的影响作用。”（5）倘若教师忽略了自己的这种作用，其实便模糊了人与物的存在的不同理由，便是混淆了人与知识间的辨证关系。因而在有意无意中会把自己和学生都作为一种物件去处理，（把一篇文章讲解或翻译完毕，其任务也就完毕了）；就会把活生生的人当作知识的负载体--“活书橱”，就会将学生的头脑当作一个“空袋子”。而作为“活书橱”的学生，可以成为无我状态下的学舌巧妙的“人形鹦鹉”（即人云亦云：毫无独立精神、批判意识和创造能力），却不能生成善于运用知识而应付生活并改造社会的健全的普通公民；把学生的头脑当作“空袋子”，教师就可以不问情由或随心所欲的把一些叫做知识的东西装进去或硬塞进去了事。但是，这种外在的“灌输-记忆”式教学，势必减少任何功课的质的提高，尤其是造成对学生身心健康的一种严重摧残，为社会推出一批畸形的人才。（6）因此，这种唯图教师唱主角，而“学生只处在观众的地位”（叶圣陶）的演戏，不仅是滑稽的，而且是一种反人道主义的残酷。这样，便使得人类教育的精神丧失殆尽，因为它谈不上“作为主体的完整人格”（尤西林）的实现，并给社会的进步带来不幸。

其次，教师要教给学生一种积极的人生观念和进取的求知态度，而不是什么纯粹知识和方法的指点。通过各自的授课内容，教师要使学生明白，他们生活在人类自己的创造的历史过程中，并且“人类在越来越自觉、越来越自由地创造自己的历史。”（7）作为个人是无法离开社会的，但社会也是由“个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的”。（8）因而每个人应培养和保持自己的个性，应培养和保持自己的判断力。而不能像蜜蜂或蚂蚁一样地活着。同时，社会的变革，总要求每一个人都表现出各自的创新勇气和批判精神，表现出各自的聪明才智和脚踏实地的劳动情怀。所以，教师应注意引导学生在吸取文化知识的同时，渐渐澄清个人与社会的相互现实关系，使他们既学会立足于自己，又学会从自我解放出来，并把要为社会奉献看作是自己人生的最高目的。正如叶先生所说，“各种功课有个总目标，那就是‘教育’--造成健全的公民。各种功课犹如车轮上的一根‘辐’，许多的辐必须集中在‘教育’的‘轴’上，才成为推进国家民族的整个轮子。”（9）所以，我们说，使学生的个性、判断力和创造精神在学习过程中得以不断生成茁强的目的，并不在于个人本身的标新立异或哗众取宠，升官发财或荣宗耀祖，而在于成为一个和谐发展的人，并投身于社会的变革实践活动。在此，我们就会发现叶先生的理论实质与中国旧式教育目的的根本分歧：“旧式教育是守着古典主义的，读古人的书籍，意在把书中的内容装进头脑里去，不问它对于现实生活适合不适合，有用处没用处；学古人的文章，意在把那一套程式和腔调模仿到家，不问它对于抒发心情相配不相配，有效果没有效果。旧式教育又是守着利禄主义的:读书作文的目标在取得功名，起码要能得‘食廪’，飞黄腾达起来做官做府，当然更好；至于发展个人生活上必要的智能，使个人终身受用不尽，同时使社会间接蒙受有利的影响，这一套，旧式教育根本不管。”（10）

科学家爱因斯坦说过，一切方法的背后如果没有一种生气勃然的精神，它们到头来都不过是笨拙的工具。但是如果渴望达到这个目标的信念是强烈地活跃在我们的心里，那么，我们就不会缺少干劲去寻找达到这个目标并且把它为行动的方法。（11）这就告诉我们信念的培养比知识的灌输重要，智慧的启迪比方法的指点重要。而传统的“填鸭式”教学法恰好颠倒了它们间的关系。不难理解，无论怎样的科学方法所能告诉人们的，无非是各种事实是怎样相互联系相互制约的。但想要获得这种客观知识的志向，却是惟有人才拥有的一种最崇高的也是无限的志向。这就是说，关于“是什么”这类知识和要求索这类知识的方法，并不能打开直接通向“应当是什么”的人的本真存在的大门。因此，教师应把发展学生独立思考和独立判断的一般能力放在首位，而不应当把获得单纯知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。（12）这样，我们就会明白叶先生“以其欲达到不需要教”的关键，在于“随时宜注意减轻学生的依赖性，这好比牵着手走，却随时准备放手。”（13）就不难把握“不需要教”、“用不着讲”的境界便是指学生“能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力。”（14）但在这里，我们要申明几点：1、叶先生并没有否认、我们也承认传授基础知识的需要性，和指导学生进行基本技能训练的重要性。2、叶先生本人在多年的教学实践中恰好在这方面做过许多扎实的工作，因而他的态度始终是科学和严肃的、负责任的和人道主义的。3、“教是为了不教”理论着力强调的是“人是目的”（康德）这一为传统教育所忽视了的教育命题。而知识方法之类是由人创造并服务于人的，从而呈示为手段。但目的是高于手段的，因而将作为手段性知识方法固化崇拜，一则导致人的主体性个体丧失，二则导致高分低能的效应，（都不说有些学生纵使知道方法、占有知识却不愿辛劳不愿进取）。4、学生终究有走向社会的一天，而现实生活所要求于人的东西太多种多样了，不大可能允许教师采取某种专门的训练。因此，叶先生指出，教学主要的不是把知识交给学生，而是使学生达到一种主体性的“自决”、“自辨”、“自奋”、“自探”。

第三．教师要引导学生明确人类文化知识和现实生活的连通关系。当然，学生阶段主要的任务是学习（不限于教材的）人类文化知识。列宁就说过，我们要用全人类创造的所有文化知识武装我们的头脑。因此，我们强调，学生必须对人类共同创造的科学文化遗产，抱一种尊重的态度，并使他们清楚地意识到在学校里所学到的那些奇妙的东西，都是多少人的工作成绩，都是由世界上每个国家里的热忱的努力和无尽的劳动所产生的。这样，学习本身也是一种劳动的过程，必须以自己全部的热情，青春和生命去领受、尊重和增进。不过，一切历史都回归于当代历史，一切学习都指向未来。从而，一个人对现实生活参与、体验得越深刻，他对于人类文化知识的理解和消化就越透彻、越本真，他创造的力量也就最强大。所以，叶先生号召“一定要把知识跟实践结合起来，实践越多就知道得越真切，知道得越真切就越能起指导实践的作用。”（15）因而学生不仅要学习书本上（不限于课本）的知识，更重要是学习社会，要读自然、人生这浩如烟海的无字书。因为“书本固然是增进经验，取得知识的一种工具，但决不是唯一的工具。除了书本，还有实际的观察，亲身的历练，都可以增进经验，取得知识，使生活丰富起来。而且，两相比较，实际的观察和亲身的历练尤其重要。……生活是主，书本是宾。”（16）可以看出，叶先生突出的是学生应将自己的视角逐渐地转移到围墙之外的社会中去，应把自己的脚印投放到现实的人生中，去观察，去体验，去顿悟。美国教育家卡尔-罗杰斯也深刻地发现了这种转向的重要性。他说，“我相信唯一能影响个人行为的知识，是他自己发现和化为己有的知识”。，（17）“这种由个人发现的知识，这种在一次经验的过程中个人地化为己有和消化了的真理，是不可能直接地交流给另一些人的。”（18）这就是说，唯有独立的信息才是有价值的，惟有个人参与体验了生活的学习，才是最有效和有意义的学习。因为它既可以避免为知识而知识的异化，为书本而读书的浪费，又不至于发生当学生离校之后冷却求知激情，放弃自我探索，逃避现实生活并最终被现实生活所吞没的悲剧。

总之，叶圣陶先生“教是为了不教”理论的出发点和目的都是为了人自身的解放。在马克思那里，“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。（19）因而叶先生的理论是站在人类学本体论的制高点上阐发其教育教学思想的。其目的在把学生“培养成人，独立不倚的人，有益于国家、有益于人民的人。”（20）而不在灌输给学生单纯的知识和方法。在这种意义上，其理论与一位才子给“教育”所下的定义是异曲同工的，“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那未留下来的就是教育。”（21）他们其实是从不同的角度宣告了同一种教书育人的崇高理想以及人们应积极努力的方向。不过，倘若我们敢于正视现实，我们就不难发现：中国传统教育的金字塔已经倾斜了，但是并没有倒掉！究其原因，也是众说纷纭的。但也许自有它存在的坚固的地基在。这又似乎超出了本论的范畴。所以，我们还是还原到叶先生的理论中来。可以说叶先生的“教是为了不教”思想并没有真正弥满于中国教育的现实空间，更没有呈现已到山花烂漫时，“她在丛中笑”的景象。推究原因，我们以为有以下几个“1、我国的教育制度不健全。由于其时常的依附性而导致使应有的独立性丧失。2、我国培养学生的实用性。其特点是以学习和获得专业知识和技能为首要职责，并近距离地服务于国家的现代化建设，从而使主体的完整人格塑造成为空白。这是我国全盘借用了苏联的教育方法、教学组织形式和教科模式而造成的后果。3、教师成为知识的传声筒，教学以考试为鞭策，强使个体把知识作为外在、异己的对象膜拜。尤其是生成片面追求升学率的不良社会风尚，（叶先生为此还专门写过《我呼吁》的文章给予批判。）其特点是无视人的全面、自由与和谐发展的“加班加点”、“题海战术”和“统考统测”。素质教育的呼唤宣传实在并没能使应试教育偏离远去校园。4、读书目的的功利性。即在于近在眼前的文凭就业、挣钱提干、评定职称、铁饭碗，乃至混一张出国的许可证。当商品经济崛起时，知识无用论回潮。人以赚钱为第一要著，学生求知欲淡化，且滋生了一种贪图安逸的享受心态。5、长时期教师的社会地位待遇问题未能给予根本性解决，从而使教师对自己所从事的工作热情下降，对学生的整体把握和塑造漠不关心，而教学本身似乎成了不得已而必须“指点江山，激扬文字”的事。6、……。

但是，同样不能抹杀的世界性远大前景是，“以教师为中心的传统教育正在被以学生为中心的现代教育取代。教育的重心不仅从知识向技能转移，而且从纯粹的智力挪向感受、情绪等非智力领域。学生从知识的负载体逐步恢复成作为主体的完整人格。”（22）伴随着全球性的现代教育思潮，中国人自己也在不同程度地反思和觉醒，发现危机和危险，重新呼唤理解，开始尊重人和尊重知识，借鉴和寻找新的途径，重构一种既符合人的健全发展，又促进社会主义现代化建设的新型教育。这些，正是叶先生所指示和期望的。在这种背景中，我们认真学习叶先生的教育教学思想，高扬其“教是为了不教”理论，不仅是可能的，而且具有现实意义！

注释：

（1）见尤西林《人文科学及其现代意义》（《未定稿》1987.1）

（2）同上

（3）见尤西林《禅与现代人的主体性问题》（《文化：中国与世界》）第四辑，三联书店出版）

（4）见《叶圣陶语文教育论集》（上册），P10，教育科学，1980年版。

（5）同（3）

（6）参看（4）（上）P12，P89的论述。

（7）同（3）

（8）见《爱因斯坦文集》（第三卷），P143，商务，1979年版

（9）见《中国现代教育家传-叶圣陶》（第三卷）P142，湖南教育，1986年版

（10）同（4）（上）P87

（11）参阅《爱因斯坦文集》（第三卷）P176