中国教育报 2003-01-24 郑豪杰
如同整个思想界对于科学及其理性、逻辑与工具性质的背叛，课程领域同样在探索新的思想和存在方式。对于这种变化，《课程与文化：一个后现代的检视》一书无疑表现出了良好的感受力。当我读到他的文字，深为其理论的深度、表述的严谨及对现实的关怀所欣喜。其思想的深邃不仅体现在作者深厚的哲学、教育学理论功底上，更在于对现实的洞察与超越；深邃的美已是一种难得的阅读享受，而书中字里行间充溢的对教育的忧思与热忱，则更令人感动。
在今天这个时代，关于教育与文化的诸多讨论与评价，似乎已经变得声名狼藉了。然而，在课程理论领域，由于新课程改革的施行，更由于整个教育界的人文勃兴，关于课程与文化的讨论，似乎又重现着生机。课程与文化是怎样一种关系？千百年来，人们似乎从来没有怀疑过“课程传承文化”的命题，然而，在《课程与文化：一个后现代的检视》(郝德永著教育科学出版社)一书中，作者却在文化学的层面上对这一命题展开批判与解构，明确提出了课程“作为”文化的命题。
课程是教育的核心，集中体现了教育的内在品质。从课程的文化性中，人们才能真正理解教育的品质。而在“现代性”的教育中，课程的文化性品质恰恰是被遮蔽掉的，文化性的缺失与工具角色让今天的教育变得无奈又尴尬。在新课程改革全面铺开、课程愈来愈受到人们关注的今天，对课程与文化关系的讨论，尽管是一种学理的探讨却无疑有着突出的现实针对性。
我们每个人大概都有这样的记忆：当我们一来到这个世上，就有人向我们灌输放之四海而皆准的真理与知识。问题似乎是多余的，质疑更是有害的，我们只需要像虔诚的宗教徒那样去膜拜与接受。因为那些真理与知识，据说是从已有的历史或现实的文化中选择出来的，具有普遍性的、最有价值的部分。
在这种真理与知识的灌输过程中，教育，更具体地说是“课程”，作为一种最为有效、最系统的机制便扮演了一种“文化筐”与“传声筒”的角色，千方百计地在现有的文化中寻找归宿、来源与依据；于是，课程完全遵循着社会文化的理路嬗变，追随着社会文化的潮起潮落，千百年来莫不如此；于是，课程便逐渐地被赋予了文化的工具性的逻辑与角色，并且按照被制度化了的、已定论了的文化模具加工人、塑造人。“教育作为文化传承的工具”，这种见解至今仍然十分流行。
当课程丧失了其内在尺度、抽调了自主性与文化性而沦落为文化传承的工具，教育也就堕落了。在现代社会，教育在几乎没有淡化其由来已久的政治控制与社会化使命的同时，又把自己商业化了。忙碌于现实，骛驰于外界。现代教育所造作的种种病症让许多睿智的贤人哲士殚精竭虑，对教育的“现代性”批评在西方社会乃至全世界都引起了广泛关注。
是谁造作了教育品质的畸变？原因固然有种种，课程的文化性缺失却难脱其咎。用作者的话来说，“课程作为文化传承的工具”这一命题“使学校课程始终在社会文化为其圈定的轨道上寻找其宗旨与使命。于是，古往今来的学校课程以及由其驱控的学校教育实践，从未真正具有自己独立的理念与品质”。作者分析时用了“茧式文化”与“茧式课程论”的概念。“茧式文化造作了茧式课程论”，造成了课程的文化盲点与文化主体无意识的状态。这种课程在文化意义上便成了一个“虚概念”，缺失了自主性与文化性的课程，虽然传承文化，然而却不是文化。
课程的“祛魅”、教育“工具性”根植于“本质主义的思维方式，即绝对主义、客观主义、预定主义、同质主义、普遍主义的知识观与方法论，它造成了学校课程的文化工具主义与机械适应主义品质”。作者在理论与实践的层面上对此作了详尽的分析。正如本文开篇所预示的那样，课程领域正在发生重要的“范式转换”，而改变传统的课程文化范式，转向现代的课程文化范式，“最重要的、具有决定意义的是思维方式的转换”。作者在建构新的课程文化观的过程中，旁征博引，批判地吸收了改造主义、概念重建主义、后现代主义课程文化观的思维方式与理念，尤其借鉴了后现代主义的反思性、自主性、生成性、建构性的文化观、知识观与课程观。通过对“课程作为文化传承的工具”命题的解构，通过对后现代课程文化观的反思与批判性品质的辨析，作者明确地提出了课程“作为”文化的命题，从而使课程由文化的工具存在转变为文化的主体存在，成为自在、自律、自为的教育文化。我以为，这是本书的第一个贡献。
这种“文化化课程”虽然也具有传承的作用，但是这种传承不是外派的、给定的“他文化”，而是“自文化”，即课程文化的传递是一种自我传递。不仅如此，它的文化传承旨趣并不在于受教育者原封不动地服从、接受与掌握，而在于他的自我建构。“文化化课程”的社会化在于使受教育者自主、自由、自律，它给社会培养的是“主人”，这与工具化课程要求受教育者的服从与一致的教化性社会化有着根本的区别。作者这样描述：“工具化课程是让人永远徘徊在凝固而僵化的过去，而文化化课程是要使人不断地开拓充满生机与活力的未来。”用英国教育学者RC巴罗的话来说：“我们在对我们的年轻人进行社会化时不让他们变得毫无批判能力是十分重要的。虽然我们传递文化传统，并且开始使他们初步了解社会的一切方式和信念，但我们需要培养他们以一种批判的、理性的和自主的方式进行独立思考的能力。给人以信念与教育人之间有所不同。给人以信念包括向人注输为免遭批判而设计的种种论点；而教育的含义则是，以人的心智既倾向于又能够对文化传承过程中所提供的一切信念和假设做出理性反思这样一种方式，去培养人的心智。”
本书的第二个贡献：作者在赋予了课程文化品质的基础上，进一步阐述了一种着眼于文化批判与生成的建构性课程文化模式。这种课程文化模式的运行与特点主要是：过程与理解性、协商与互动性。这种模式对目前我国课程改革实践是很有启发和借鉴意义的。当代的教育行政人员、学者与教育实际工作者们也正在试图建立一种对话的、理解的、注重过程的、合作与探究的课程文化。
过程与理解性：文化化课程正如同美国著名后现代课程论者小威廉姆E多尔所描绘的课程乌托邦--“迷人的想像王国”那样，在那里“没有人拥有真理而每个人却有权利要求被理解”。文化化课程汲取了哲学解释学、过程哲学和后现代主义等的思想养分，关注课程实施的过程与受教育者的理解。理解始终是一种对话和交流，在这里，真理的终极性与知识的确定性被消解了。受教育者对教育的意义与自身生活与生命的价值的无限探索，受到了最积极的褒扬。通过理解，受教育者以主体的身份投入到课程的运行过程中，与课程文化展开“我-你”对话，进而对自身、生活、社会和历史的价值与意义作出解释，自主地生成、建构一种内在的文化世界。不止于此，文化化课程不仅自身要生成一种建立在批判与反思基础上的建构性文化，而且还将批判与反思作为课程实施过程中的一种教育目标与教育机制，正如上文RC巴罗所说的那样。
协商与互动性：文化化课程坚持“真理、知识的解释性、理解性及建构性本质及逻辑”。“命题的真理性仅仅是在商谈的框架内，而且仅仅是在理论的商谈的框架内，被验证、被奠定基础，或被扬弃。”(哈贝马斯语，转引自欧力同著：《哈贝马斯的“批判理论”》，重庆出版社，1997年)文化化课程如果也要使学生达成或生成一定的真理性认识的话，那它是通过协商、互动的方式实现的。它本身就是一种“对话”，所蕴含的价值、精神、意义不是直接灌输给学生的，而是在师生协商与互动的过程中通过理解与解释而生成的。它所遵循的教育原则是“民主的、自由的、开放的、解放的”。
从课程的文化性中，人们才能真正理解教育的品质。而在“现代性”的教育中，课程的文化性品质恰恰是被遮蔽掉的。如同整个思想界的人文勃兴，课程领域同样在探索新的思想和存在方式。对于这种变化，《课程与文化：一个后现代的检视》一书无疑表现出了良好的感受力。当我读到他的文字，深为其理论的深度、表述的严谨及对现实的关怀所欣喜。其思想的深邃不仅体现在作者深厚的哲学、教育学理论功底上，更在于对现实的洞察与超越；深邃的美已是一种难得的阅读享受，而书中字里行间充溢的对教育的忧思与热忱，则更令人感动。
整个20世纪的教育在躁动不安、迷惘彷徨中度过，课程的文化性缺失与工具角色让教育变得无奈与尴尬。在今天新课程改革全面铺开、课程愈来愈受到人们的关注的时候，诚如作者说的那样，“课程面临着一场深刻的文化革命”，那种完全受现实文化驱控的、缺乏批判精神与创造性的课程必须被超越。时代的发展呼吁课程乃至整个教育彻底摒弃工具意识与机制，从文化的边缘走到文化的中心来，肯定自我、重塑自我、回归自我，教育才有希望。
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