让学生“说”物理之教学法浅探物理论文
1、问题的提出
改善、解决教学低效性问题是当前摆在每位教师面前的一个重要课题。分析造成教学低效的关键原因在于教学没有围绕、落实在学生的学这一核心之上，没有有效地转变学生以被动地“听”、“做”为主的学习方式，学生的学习过程大多处在知识记忆、方法模仿过程中，缺乏主动通过建立新旧知识的联系、进行意义建构，发生认知变化的过程。作为一线教师，靠一己之力无法改变当前教育、教学大环境这个“框架”，但如何追求“框架”中的“自由”——通过转变教学方式促进学生学习方式的完善，从而达到提高教学有效性的目标是笔者一直在探索的问题。
研究每个班中智力水平一般的学优生发现他们常具备的特点：①课堂上总是不停地说，与教师相呼应；②课后常问老师问题；③课后常与同学讨论问题。分析这三个特征 “说”、“问”、“论”的共同之处在于他们动口在“说”，“说” 是他们取得更好学业成效的“法宝”。可否、如何从调动学生“说”入手，完善学生的学习方式，实现提高教学有效性呢？抱着这一问题笔者查阅文献资料获知：早在1998 年的教育刊物中就有关于“说题”教学方面的研究和实践成果，此后很多物理老师在这一领域做了研究，在他们的中对“说题”教学的效果和如何进行“说题”进行了经验介绍。
在总结经验、研究文献的基础上，笔者提出了“让学生‘说’物理的教学法研究”的课题，经实践研究取得了些许经验，撰成此文，以供同仁参考、指正。
2、概念界定
学生“说”物理的教学法：在本研究中是指在教师参与、帮助、指导下，学生在课内、外的学习过程中，努力通过回答、阐述、提问、分析、讨论等话“说”的方式表达对学习内容的观点、认识、理解与体会，或对所需要解决问题进行比较、分析、综合、判断、推理、演绎、归纳等的一种教与学的方式。
3、缘何要让学生“说”物理
3.1“说”是学生主动参与课堂，转变学习方式的一种有效途径
3.1.1 通过“说”，可以促使学生在课堂内实现由被动接受向主动参与的转变，促进意义学习的发生
课堂教学低效的关键原因在于长期形成的模式——教学以教师为中心、以教师讲和学生被动地“听”、“做”为主的教学方式，课堂内出现的少量师生互动也只是发生在教师与极少部分学生之间（——往往是那些学优生），大多数学生作为“旁观者”缺乏交流、述说等参与性体验的机会，没有经历对学习内容的加工、处理、内化的过程，缺乏进行意义建构的过程。
“说”，是一个将学习内容进行个性化语言实践的过程。通过说出对现象的认识，说出对物理概念、规律的理解，说出对问题分析、解决的思路，说出学习中所遇到的不解与困惑，说出问题解决后的反思和体会…只有将学习内容进行加工、处理之后才能进行“个性化语言”阐述，这个过程驱使学生不得不研究学习内容，对学习“事件”作出意义分析。当物理学习成为一种“说”的过程，当学生向老师、同学“说”出自己学习中的种种“事件”时，便实现了由被动接受向主动参与学习的转变，意义学习随即发生。
3.1.2 通过“说”，可以提高学习效率
当前的物理教学中，在调动学生“眼观、耳听、脑思、手做”方面做得非常成熟，但对思维起着重要作用的 “口说”没有得到足够充分的重视、挖掘和运用。如果能在学习中不断地“说”，从而调动除眼、耳、手之外的“口”这一感官参与进学习，打开通向大脑的更多通道，便可以促进大脑整体功能的更加优化。而且通过“说”的过程学生能更清晰地了解自己解决问题的策略、方法，揭示自己思维加工的过程和遇到的障碍，逐渐养成良好的思维习惯、提升自我分析与控制的能力，提升思维水平，提高学习效率。
3.2 让学生“说”是促进教师完善教学方式，提高教学有效性的一种有效途径
3.2.1教师可以在学生“说”的过程中捕捉信息、及时进行教学调控，促使教学重心由教师向学生转移
一直以来，物理教学很重视教材的知识、逻辑结构的传授，忽视了学生头脑中的认知结构和认知活动过程，以教师为中心，常以教师对教材的理解、凭经验预设学生在学习中可能遇到的难点为依据制定教学计划、设计教学内容，以教师的思维代替学生的思维，把教师的思维过程、方法强加于学生，让他们去接受、模仿、训练，造成学生养成被动接受的学习方式，教学效果低下。
“说”的过程，是内部思维外部言语化的过程，能把内隐的思维过程中的问题显现出来，这些问题往往是学生学习的疑难之处，是真正需要在教学中解决的重难点。因此，教师在听学生“说”的过程中了解他们的认知状况、思维症结，从而判断学生思考、解决问题的方法、策略、途径的正确与否、优缺点所在，及时诊断、纠正、调整教学，使得教师的教建立在学生需求之上，实现教学重心下移，提高教学针对性和有效性。
3.2.2 通过“说”改善了教学环境，激发了学生兴趣，提高了教学效果
在课堂上让学生充分地“说”，使课堂从教师的“一言堂”转变为师生共同参与的“群言堂”，可以激活课堂，营造更加民主、宽松、和谐的课堂氛围，为学生营造更轻松的心理环境，容易调动学生参与教学的积极性。学生在交流互动、参与体验中提高了学习成效，易获得成就感、增强自信、产生兴趣。课堂由教师与学生的“一对多”的双向交流转换成教师参与的“多向交流”方式，搭建起师生、生生间的交流互动平台，促进了师生情感交融，易产生“因喜欢老师而喜欢物理”的效应。当学生“说”成为一种习惯时，便形成了学生乐学、教师乐教的和谐课堂文化，促进了班级整体学习氛围、学习成效的提升。
当学会“说”以后，引导学生在课后这一更加自由、广阔的时空中与教师、同学进行交流，不但延伸了课堂，而且更加融洽了师生、生生间的情感。特别是在课后关系较密切的同学组成的学习同伴间的交流会更加通畅，讨论中很容易相互指出思维症结、找出问题产生的原因，相互 “对症下药”，在互帮互助中实现共同提高。
这种建立在和谐师生、生生关系基础上的“说”的方式，由于改善了教学心理环境，学生在学习时更易建立新旧知识间的联系、发生认知变化，实现意义建构基础上的真正习得，达成学习的目标，提高学习效果。
4、怎样让学生“说”物理
为了转变学生以“听”、“做”为主的学习方式，让学生“说”——能说、会说、说而有获，笔者在课内外通过以下方式创设让学生“说”物理的机制，取得了较理想的效果。
4.1任务驱动下的学生课上“说”物理
4.1.1课前几分钟，为学生搭建一个固定的“说”物理的平台
为了让学生有机会“说”、养成让“说”成为物理学习一部分的习惯，笔者将每次物理课的前5分钟设计为固定的学生“说”话时段，通过以下几种途径展开话题：①新授课上针对本节课涉及的重要知识、方法，教师提出问题让学生回答；②巩固、训练课上，让学生复述相关知识、方法。例如，在高一学习《匀加速直线运动》的第二课时中“请您说说初速度不为零的匀加速直线运动的位移、速度、推论公式，及它们是如何推出的？”通过学生“说”公式——落实基础知识：识记基本公式，为该节课奠定知识基础；通过“说”公式的推导方法——落实基本方法：记住公式的推导方法，为该节课进行解题方法迁移奠定基础；通过这样的“说“，不仅落实了“双基”，还可以促进学生养成上课认真参与、课后归纳总结、课前复习准备的良好习惯，体会到不仅要知其然、还要知其所以然。③针对学生在预习中遇到的问题展开讨论。④针对学生作业中的范本、典型错误进行评析，充分发挥同伴教育效应。笔者经常用手机将做得精美的作业、典型错误类型拍下来，通过多媒体展示给学生，让学生进行评述。对这类作业，学生特别感兴趣、有话可说。评说优秀的作业过程不但鼓励了优秀的同学而且为其他同学树立了范本，议论典型错误、不当之处，积累了间接经验，避免以后自己再犯同类错误。⑤章节复习课上让学生串讲整节、整章的知识、方法，枚举典型问题，同学、老师进行补充、完善。⑥结合生产、生活中的重大物理事件，让学生在充分准备情况下进行述“说”。例如，针对2011年9月29日晚我国成功发射“天宫一号”，笔者给高三物理班学生设计作业“利用国庆假期收集有关‘天宫一号’发射、运行的与物理有关的资料、信息，每个小组制作一份，并提出若干物理问题——要求至少每人提一个问题，节后进行展示、问题交流。”节后的课堂交流中大家讨论的异常活跃，特别对同学们提出的五花八门的问题大家都有自己的观点，下课了很多人都意犹未尽，在随后的体育课和午修时段很多人不停地讨论着。这种与生产、生活相关的开放性的话题最容易引发学生“说”。
4.1.2课中进行“说”题
解题作为物理教学中一个重要部分，让学生按照一定的步骤来“说”，不仅可以帮助学生理清思路，还可以强化解题规范。笔者在经过给学生反复示范后让他们按照六步骤来“说”：①说已知条件，包括显性条件、隐含条件；②说研究对象、物理过程；③说由已知条件、已有知识和经验联想到的`分析思路；④说物理过程遵循的物理规律；⑤说表达式、方程；⑥解完题后说命题意图、评解法优略、谈解题体会。
最后一步是学生感到最困难，最没话“说”的一步，但恰恰这一步是提高学生思维能力和解题效益的关键一步。这一步是解题过后进行反思、提高的步骤，通过揣摩命题意图，评说不同解法的优略，谈出体会到的命题、解法的精妙之处的过程，不断回顾、整理、反思自己的思维过程，从不同视角、不同层次思考了问题，提升了思维深度，利于以后的触类旁通、举一反三，而且久而久之养成了良好的反思习惯，完善了思维方式，势必提高学习效率。
4.1.3课尾进行课堂小结
每节课结束前用几分钟让学生进行课堂小结，同学和老师进行补充、完善。通过这个小环节帮助学生理一下思路、明确一下一节课的重点，理出自己课堂没有解决的问题——即课后立即要解决的问题，让学生在课后学习中做到有的放矢，提高学习有效性。此外，经常让学生进行课堂小结还可以帮助学生养成总结、反思、整理的良好学习、思维习惯。
4.2教师引导下的课后在师生、生生互动中“说”物理
4.2.1 在作业面批、个别辅导中让学生“说”出思维过程
班级中总有一些性格内向不善表达，物理基础薄弱因怕说错而不敢说的学生，利用课后作业面批、个别辅导的机会，让他们说出思维的过程、说出不解之处、说出对问题的理解，从中捕捉他们的问题症结，通过沟通加以指导、帮助，解决他们的困难，提升学习效果。经常与老师的对话，还锻炼了他们的胆量和表达能力，慢慢也能增强自信，变得会说、能说
4.2.2在进行同伴交流互助中“说”出自己对问题的分析、理解
实践中发现在教师的要求、指导下让班级中同层次（仅指物理学习程度）、关系较好的2-3位同学结成学习小组，在固定的时间段一起研究、讨论的模式比较有效。笔者利用部分午修、放学后的时段，将这些学习小组组织起来这样开展活动：①程度较差的学习小组：相互研究、讲解作业、练习、考试中的仍然不懂问题，小组间解决不了的由老师帮助解决。当小组所有同学认为都明白了，老师抽问题让小组成员来讲。②程度较好、学有余力且对物理感兴趣的学习小组：给他们提供一本参考资料，让他们在一起研究、讨论些提高性的问题，老师提供适当的指导、帮助和检查。通过这种方式主要帮助班级两端的同学建立了一个“说”的平台与机制，由于小组同伴间关系比较密切、学习程度相近、有一定的任务驱动，同伴间的交流比较通畅、有效，一定程度上弥补了班级授课的弊端，“消灭”了部分后进生、培养了学优生树立了榜样，整体提高了教学效果。
5、让学生“说”物理需注意的问题
5.1创设“说”的环境，不断鼓励、帮助学生学着“说”
由于学生长期养成了以“听”、“做”为主的被动学习习惯，加上其它学科教学模式没有改变，很多学生很长时间内难以开口“说”。为此，教师要放下师道尊严，走进学生中去和他们对话，为学生创设一个尊重、平等、民主、和谐的心理环境，让他们在放松、愉悦的情绪中逐渐开口“说”，在“说”的过程中不断体验、感悟。同时要教学生“说”的方法，帮助他们学会“说”，而且允许他们“说”错。对说得好的要及时肯定、表扬，对说得不太好的也要及时给于鼓励、及时予以点拨，通过激发自我效能感达到调动学生的主动性。
5.2 循序渐进、因人而异地提出“说”的要求
教学方式的转变也不可能一蹴而就，有一个循序渐进的过程。教学中要让学生先有话说、当形成了说的习惯以后要求他们多说、再要求能说到“点子”上；让性格外向、语言表达能力强的同学先说、多说，逐渐领着敢说、能说的同学“说”，再扩大到内向、不爱说话的同学；让内向、话少的同学先在课外和同学、老师“说”开始，逐渐过渡到上课“说”；课上让中、下层次的学生“说”简单的内容，让中等的学生“说”稍难的内容，有说漏、误的让基础较好的学生补充，必要时可展开讨论，既提高优生，又带动后进生，做到共同提高。通过这种分层、渐进的“说” 物理的方式，让全体学生能逐渐参与到教学过程中来，养成“说“的习惯。
5.3 学生“说”物理中教师要发挥主导作用
如果说在“说”物理的过程中学生是自由放飞的风筝，那么老师是牵引风筝的线，必须通过主题设计、适时评价、总结归纳，引导学生努力的方向。比如，教师必须让学生围绕重、难点展开话题，注意难度、落实双基；学生说的过程中必要时在黑板上板演配合，促进其它同学的理解；课外学习同伴间的“说”也要加以引导、鼓励，并让学生尝到“甜头”——说有所获后方能坚持；对于一些基础弱、能力差、不善于表达的学生要进行个别辅导、鼓励着说。
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