对他们也怀有良好的期待和要求的美文
一直很头疼每年所带班里的那么几个学生，他们不是不聪明、不是学不会，而是不愿意不想学，不仅自己不愿意不想学，还想让周围的人成为他们的同伴，与他们一起“以藐视学习”为乐。
如何对待这样的学生，我走了不少弯路，经历了以下几个阶段：
一、硬碰硬阶段
刚上班那会儿，年轻气盛，对什么东西都看不惯，更是不能容忍学生在课堂上的捣乱行为。
只要见到学生在下面说话、玩耍、偷看课外书、做其它科作业，我就会生气地大喊一声：“某某，你在干什么？”或者“某某，你来说说我刚才讲了一个什么问题？”这样的结果无一例外的都是：学生变本加厉地和我作对。
清楚地记得2006年带05级高二（29）班政治课时，有两个男生在我的课堂上说说笑笑，我当时就气愤地让他俩站起来回答问题，提的问题当然是很简单很基础的。他们站起来直接对我说：“不会！”“这么简单的问题都不会，你们还有心思说笑！”我当时气不打一处来。本想着这样“羞辱”一下他们，他们就会适当地收敛点。
可后期事态发展已经与我的初衷完全背道而驰，甚至远远超出了我的控制能力和范围。他俩在我后来的课堂上变得更加有恃无恐，并公开对我宣称：不再学政治。而我，除了对他们班主任反映情况之外，已经别无办法。更要命的是，这个班的其他学生，就连以前政治学习很认真的学生，也开始在政治课堂上看看其它书籍，做做其他作业了。事态发展到最后，课堂上能认真听我讲课的学生已经寥寥可数了。
虽然其他班没有出现类似的情况，但对于这个班的教学，我无疑是失败的。
事实证明，硬碰硬的结局只能是：头破血流、两败俱伤。
二、视而不见阶段
经历了前一阶段，我不再想让自己受伤，不再想费劲与学生较量。所以我采取了老子“无为而治”的策略。
再见到学生在下面说话、玩耍、偷看课外书、做其它科作业，我就睁一只眼闭一只眼，看见了只当没看见，继续讲我的课，反正认真听讲的学生还是会认真听讲，再说他们也翻不了天，我也不用打断教学进程，不用费那个劲儿。
然而这样的好日子是持续不了多久的。刚开始的几节课还勉强能维持，到后来就会发现，课堂上说话的人越来越多，偷看课外书、做其它作业的'人越来越多，直到不管不行，非管不可的地步。
这时再与学生声明上课时不准干嘛干嘛，否则怎样，效果已经大打折扣了。
事实证明，对于学生，老子“无为而治”的策略并不可取，视而不见的结果也只能是：情况越来越糟。
三、好心提醒阶段
既然不能硬碰硬，也不能视而不见，就只能采取另外可行的办法了。
我开始耐心好脾气地对待这样的调皮学生。
遇到学生在下面说话、玩耍、偷看课外书、做其它科作业，我就温和地用眼神暗示，或者走到跟前，轻轻地拍拍他们的肩，等待他们回归课堂。这样的时候，他们往往不好意思再继续说话、玩耍，或偷看课外书、做其它科作业，他们会暂时比较认真地听课。但持续不了多久，他们一贯的坏习惯又会显露出来，我要再暗示、再提醒。反反复复、无穷无尽。
我就遭遇到这样一个特别“有趣”的学生。刚上第一节政治课，他就显露出他的“与众不同”：上课坐不住，一会儿要找前面的学生说说话，一会儿要和旁边的同学唠唠嗑，再过一会儿要无端地对着老师笑笑。暗示、提醒只能管几分钟，下几分钟他又恢复到原样，弄得我还是束手无策。
事实证明，对于调皮的学生，好心提醒能起到一时之效，但依然无法从根本上解决问题。
四、提出期待和要求阶段
要想从根本上解决问题，还得从这些学生本身着手，对他们也有着具体的期待和要求，而不能采取一刀切的方式。
对于学生在下面说话、玩耍、偷看课外书、做其它科作业，我觉得主要是学生对于学习没有压力和动力，但这并不表明他们没有积极向上、自我完善的潜在需要。按照马斯洛的需求层次理论，每个人都尊重和认可的需要。如果能根据这些学生的实际情况，对他们提出具体期待和要求，一方面可以使他们把教师对自己的期待转化为自己对自己的良好的愿望和期待，从而努力地积极上进和自我完善；另一方面，具体的要求也可以让他们摆脱无从下手的痛苦和难受，让他们每节课有事做，让他们觉得通过自己一点一滴地努力就可以完成任务，从而最终达成期待，使得他们有成就感和自豪感。调皮捣蛋和破坏课堂纪律的行为将不再成为问题，因为他们根本就没有时间再去做与课堂无关事情，他们已经完全沉浸在成功的喜悦和自我进步的快乐之中了。
我这学期对所带班级的几个“调皮”学生（只是以前在我眼里很调皮），一一提出了具体的期待和要求。比如，对于张三，我期待他每次考试能及格。达成目标的具体要求是：上课把课本宋体正文看熟悉有印象即可，资料只做选择题但必须交，我随时提问他基础知识部分。由于期待和要求符合张三的实际，而且具有针对性，每次提问他，居然也能回答出不少，慢慢地，他对于学习政治越来越有信心，上课不再像以前一样不是想着与周围的同学说说话，就是想着偷看大部头小说。再比如，对于李四，我发现他其实比张三更聪明，学习成绩更好一些。我就适时地表扬他，“你其实很聪明，只要学习稍微用点心，成绩就会有较大的进步。”我对他的期待是每次考试能上七十多分（他之前考试总是五十多分，不及格，但又远比每次考二、三十分的学生，达到及格甚至七十多分的有希望），具体要求是：上课除了要把课本宋体正文看懂之外，还要做好我上课强调和补充知识的笔记，资料除了做选择题外，还必须做我单独给他选的一道大题。其实当我对他提出每次考试上七十多分时，他眼里已经有了惊喜和感动（或许其他老师从来没有如此单独重视和关注过他），他从此学得认真且积极，考试成绩也直线上升，七十多分的目标早就被他超越了。
以前的“调皮”学生，现在都已经成了“乖”学生，看着他们认真的神情，我觉得他们同样可爱而美丽。
想起古希腊神话中的塞浦路斯国王—皮格马利翁，对自己塑造的一座少女像十分钟爱，他的爱慕之情竟然最终使塑像“活”了过来。这就是美好期待的神奇效应。美国哈佛大学的心理学家罗森塔尔（R.Rosenthal ）把这个神话引进了教育和心理的研究领域，用实验验证了教师的期待能激发学生的潜能，从而使学生取得教师所期望的进步这一结论。
教育是心灵与心灵的碰撞。正是由于教师有了对学生的理解、尊重、期待和要求，师生之间才有可能产生心灵的感应、情感的交融，才能获得学生的认同和回应，教育也才能取得良好的预期效果。
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