小学语文二年级《赤壁之战》的教学片断赏析
小学语文二年级《赤壁之战》的教学片断赏析
在学校生活中,课堂是学生生命成长最重要的阵地。对智慧没有挑战的课堂不具有生成性;没有生命气息的课堂也不具有生成性。课堂教学,是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。
——题记
教学片段一
师:今天下午,我们五年级要举行一场拔河比赛,我们班需要推选3名代表,对手是五年级平行班的80位同学,你们谁愿意去?
生:不会搞错吧?那怎么可能?我们必输无疑……
师:在我国历史上,东吴的周瑜、黄盖就以三万军队大胜曹操的八十万大军。想不想研究研究东吴何以能出奇制胜,以少胜多?赶快读一读《赤壁之战》吧。
教学片段二
(生阅读第二自然段。)
师:这一自然段总共三句话,读懂了吗?有没有什么疑问?
生:没有。
师追问:真的没有?
生(很肯定):没有。
师:是啊,这一自然段一个生字都没有,三句话也都挺短,好像太平常不过了。然而,真的是这样吗?让我们一起看看第一句话:“曹操的兵士都是北方人,坐不惯船,可是要渡过大江,非坐船不可。”请大家把“非”字圈出来,再读读这句话。
(指名两位学生朗读,生重读“非”字。)
师:能不能加上表情读一读?
(指名两位学生读,生边读边皱了皱眉头。)
师:能不能再加上个动作读一读?
(生练读,边读边作了个很用力的手势。)
师:读了这么多遍,你明白了些什么呢?
生1:曹操的兵士要过江,是一定要坐船的。
生2:曹操的兵士必须坐船才能过江,否则他们就没法取胜。
生3:船与这次作战能否取胜,关系实在太密切了。
师:平平常常一个“非”字,这样多读几遍,感受可就深多了。那么第二句、第三句话呢?你们也能这样找个词读读吗?
(生在第二句中提到“铁索”、“一条一条”、“连”等词,第三句中找到“只等”、“就”等词多次练读,师均认可、鼓励。)
师:读了这么多遍,你们觉得曹操战前准备作得怎样?
生:充分考虑到了自己军队的实际,想了好多办法。(师板书:自己。)
师:东吴这一方准备工作如何?也能这样逐词逐句仔细研究研究吗?
(生抓住“才”、“相差太远了”、“长期相持,对我们没好处”、“我看他们船尾接船头,船头接船尾”、“只要……”等处仔细研读。)
师:你们觉得谁的准备工作更充分?
生:周瑜他们。
师:为什么?
生1:因为他们不仅想到自己,还分析了敌情。
生2:因为他们很清楚自己的弱势,也看出了曹操一方的破绽。
生3:他们已经意识到抢时间,曹操却还在等。(师板书:自己、对方。)
教学片段三
(听师绘声绘色描述火烧赤壁的经过之后。)
师:这一战打得漂亮吗?
生:相当漂亮。
师:请你们想一想,如果把文中有些地方改动一下,这个历史的结局有没有可能改写?
生:(速读课文)能!(很肯定。)
师:那你们改改看。
(生非常投入,仔细查找,改动。)
师:把你找到可以改动的地方写到黑板上。
(生自由写,非常踊跃,直到黑板上基本写满。)
师:同学们,可以改动的地方这么多,能不能请你们自己归归类,我们把头绪简化一些。
生1:(思考、发现、惊喜)“曹操接到黄盖的信,欢喜得不得了”、“曹操笑着说:‘黄盖没有失信,果然来投降了’”、“曹操只道是黄盖来投降了,高兴还来不及,哪儿想到防备”可以归在一起,这些都是写曹操的。
生2:还有“这一天东南风很急”、“让这二十条火船趁着东南风冲进曹操的船队”这几处也可以并成一点,因为都与当时的天气有关。
(学生在自己研读、改写、归纳、思辨与梳理、交流的过程中,不断有新的发现,新的惊喜:原来火烧赤壁之所以成功,既要识人,又要识天,方方面面都必须考虑得极为周到。)
评析
任何教育行为的背后,都有一定的教育理念在支撑。本课教学,意在用鲜活的实例努力作答:课堂是什么?课堂教学的根本意义何在?如何还学生以真正的主体地位?教师又该如何角色定位?
首先,课堂不是一个进行简单知识传授的场所,而是学生生命成长最重要的阵地。课堂应该关注的不是既定知识结论的有效传递,而是应该关注活生生的、有思想、有情感的人,以及学生作为人在课堂中的真实生活和真切成长。由此,课堂教学的本质意义,也不在于教知识、教技能,而在于努力地促进学生智慧、精神、情感等多方面的综合生成。
以往许多老师执教《赤壁之战》,往往纠缠于故事的起因、经过、结果,目标指向的是火烧赤壁之所以成功的原因,即让学生知道这样一个结论,获得一种认识。本课执教者却让学生置身于与教材、与作者、与同学、与老师的对话交流的过程之中,视阅读教学为师生共同经历、共同生成的重要生命活动,其目标指向的是学习过程中,学生的情感参与、内心体验、智慧生成、精神启迪等。
其次,学生是学习的主体,阅读教学中应还学生以真正的“读者”地位。让学生在自主阅读、直接阅读的基础上,经历思考、质疑、探究、发现、交流等多种学习过程,从而让他们在主动积极的思维和情感活动中加深理解与体验,有所感悟和生成。
教学中,曹操与周瑜双方的战前准备孰优孰劣,就是让学生在直接面对教材、反复阅读教材的过程中自己比较得出的。学生初读课文觉得一目了然,大致意思已懂,可实际此时学生只是站在文字外围,读懂的也仅是文字的表面意思。教师引导学生抓住一些看似平常实则颇须玩味的词句,让学生经历从无疑到有疑,再从有疑到解疑的多次阅读过程,学生的感受就越来越深刻,思考也越来越见深度。
再如教学“火烧赤壁的经过”,教师采用“改写”方式,让阅读过程成为充满智慧、挑战的探索和创造的过程,成为学生充满热情与作品及作者对话的过程,这种创造性的阅读始终让学生处于主体地位,他们兴味盎然地研读、思考、发现、改写、交流,结论的得出是如此顺理成章、水到渠成!
再次,在师生关系上,执教者努力追求一种“我——你”平等的对话关系。纵观整堂课,教师不是居高临下的专制的权威,而是学生阅读的点拨者、引导者、激励者,教师积极地营造亲密和谐的气氛,激发学生的阅读兴趣,引领学生在经历阅读的过程中学会阅读。
我们清晰地看到:课堂伊始,执教者就以“3比80”、“3万与80万”这两组对比悬殊的数字,巧妙地为学生设置了一个问题情境,学生的探究欲望顿时生起,情感的启动顺理成章。教学过程中,教师引导学生于无疑处生疑,学生思维的火花便被点燃。而当学生在教师的引领下,切切实实体验到“认认真真读书,仔仔细细揣摩,原来感受如此不一般”。学生的智慧之旅就开始了。这时候,执教者顺势给了学生一个仔细读书,扣词深究,思维碰撞,智慧交锋的空间,让学生在自己的读、思、比较、交流中水到渠成地得出结论:原来作战前准备,不仅要充分考虑自身情况,还要仔细分析对方形势,怪不得有个成语叫“知己知彼,百战百胜”。此时此刻学生的收获已是多方面的了:既有方法的习得,又有方法的尝试运用;既有读书之乐,又有发现之喜。可是执教者并未满足于此,而是再通过让学生改写教材,促成学生情感与智慧的进一步生成。当学生将自己零星找到的需要改写处非常自信、自豪地写上黑板,相互交流、相互启迪时,教师大大赞赏学生是发现者,更是创造者;随后一句“能把你们写的东西归归类吗”,又一石激起千层浪,将学生思维的零星、无序,朝清晰、有序提升。学生就是在这样的师生关系与学习过程中,不断地得到引领、促进和发展。
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