中学英语课堂教学中的纠错模式调查与分析
南通市紫琅中学 丁海梅
摘要：本文通过对八节高中英语课堂录音的转写，对教师在课堂教学中的错误纠正模式作了系统分析。研究结果表明教师在课堂上的纠错模式单一，要求学生重说和教师用正确的形式重说这两种模式最为常用，而启发引导等纠错模式使用机会较少。本研究结果对中学英语教学有如下启示：教师应重视课堂教学的错误纠正环节及对错误纠正策略的研究，应注意多种错误纠正模式的灵活运用。
关键词：错误；纠错模式；中学英语教学。
一、前言
20世纪80年代以来，二语课堂活动的研究成为二语习得研究中的一个颇受关注的领域。在各种类型的师生互动中，纠错是一个涉及范围非常之广的重要方面；关于纠错的研究在二语课堂互动研究中占有核心地位。国内外关于二语错误的研究不少，然而就错误纠正层面，观察课堂上教师和学生的交互，研究课堂上教师对错误的处理并没有受到重视；从对错误纠正的文献研究中，笔者发现，国内对这个问题的研究绝大多数为理论探讨，实证研究较少，对中学英语教师课堂上的纠错模式研究更少。因此，有必要在中学英语教学环境下对错误纠正问题进行进一步的实证研究。本文拟在Lyster的错误研究的理论和方法的基础上，分析中学英语教师课堂纠错行为，并研究在中学英语教学中的错误纠正策略。
二、相关理论
（一）．错误的界定及其分类
错误的概念和区分标准难以界定。传统的教学观认为,凡是不符合语法规则的语言现象都是错误,错误被定义为学习者语言中的缺陷,并且反映出教学中存在的问题。Paul lennon认为,错误是指在相同或类似的语境中,与说话者具有相同身份的本族语者无论如何都不会说的一种形式或数种形式的组合（转引自胡金梅，王水莲，2005）。
由于语言学习过程是一个长期而复杂的内化过程,不同的学习者会犯不同的语言错误。关于错误的类别,众说纷纭,概括起来主要有以下几种:1.语际错误(interlingual errors),它是由母语干扰引起的。所谓母语干扰是指学习者不熟悉目的语时,会依赖已知的母语知识. 对目的语做出不正确的假设。 2.语内错误(intralingual errors),它是由语内干扰引起的。语内干扰是指学习者运用有限的目的语知识,对目的语的有关规则做出过度概括等错误推断。3.发展性错误(developmental errors),它反映学习者试图用自己有限的目的语经验形成假设;4.语用错误(pragmatic errors),交际过程中言语的得当性出现偏差,影响正常交际和交际效果。从上述分类不难看出，学习者错误不外乎语音、语法、词汇和语篇这四个方面。在此基础上，Lyster (1998)把学习者的错误分成四个主要类型：语法错误、语音错误、词汇错误和母语使用不当。因为他的错误分类在本研究中最具操作性、最有利于数据的收集，所以本研究采用了该分类方法。
（二）．纠错模式
Carl James把纠错界定为教师以某种方式向学生指出他们对目的语的尝试与标准目的语之间的差距。James（2001）认为，错误纠正要遵循以下三个原则：1、纠正的有效性；2、纠正错误要注意学习者的情感因素；3、纠错要配合学生的喜好。
关于错误处理的一般模式，研究者有多种分类，本研究采用Lyster and Ranta(1997)的纠错分类：
1、明确纠错（explicit correction）：教师给出正确形式并且明确表明学生所说的是错误的。
2、重述(recasts)：教师不明确纠正学生错误，但用正确的形式重新表达学生欲表达的意思。
3、启发(elicitation)：教师用提问（或提问的语调）引起学生注意到错误，以诱导他用正确的形式把话说完。
4、元语言提示(metalinguistic clues)：教师针对学生错误提供相关的语言知识的信息，如提示某个语法规则。
5、要求澄清(clarification)：教师说“请再说一遍”或“我没听清”等。
6、重复(repetition)：教师重复学生说错的话语并在出错的地方改变声调以突显错误。
三、研究方法
（一）．研究问题
本研究试图通过对教师话语进行定性和定量分析，着重调查：
1、教师针对学生在课堂上的错误主要采取何种纠错模式？
2、教师针对学生在课堂上的不同错误类型采取何种纠错模式？
（二）．研究对象
本研究选取江苏省常州市某重点中学的三位英语教师和他们的学生为研究对象。三位教师和全体学生都是以英语作为外语的使用者。除了课堂编号4的教师有15年教龄，是高级教师外，其余教师都是只有一年教龄的老师。
（三）．研究工具和数据收集
由南京师范大学刘学惠副教授对上述三位英语教师的八节课进行了课堂观察和录音，共获得了六小时的语料。在此基础上，由南京师范大学03级教育硕士全体同学将录音转写成书面文字以供分析。
四、研究结果与分析
（一）．教师对学生错误的纠正情况
根据Lyster and Ranta (1997)对于教师纠错策略的分类,我们对上述八节课中的教师纠错模式进行了统计，结果见表（1）：
---------------------------------
课堂编号 清楚指出学生的 教师用正确 要求学生 元语言 启发 重复学生 合计
错误并纠正 的形式重说 重说 反馈 错误
--------------------------------------------
1 2 2 0 0 1 1 6
2 2 1 1 0 0 0 4
3 0 2 0 0 0 0 2
4 1 2 0 0 0 0 3
5 1 2 0 0 1 1 5
6 2 4 3 0 1 3 13
7 0 3 0 0 0 0 3
8 1 4 0 0 0 0 5
合计 9 (21.9%) 20 (48.8%) 4(9.8%) 0(0) 3 (7.3%) 5( 12.2%) 41
表（1）
由表（1）可以看出：
1、教师在纠错时倾向于使用清楚指出学生错误并纠正和教师用正确形式重说两种模式（分别占总纠错模式的21.9%和48.8%）.
2、教师纠错模式单一,较少使用要求学生重说、启发和重复学生错误这三种策略；元语言反馈策略没有使用。
（二）．针对不同错误类型教师的纠错模式
在表（1）的基础上，我们又统计了教师针对不同错误类型所采用的纠错策略结果见表（2）。
清楚指出学生 教师用正确 要求学生 元语言 启发 重复学生 合计
错误并纠正 的形式重说 重说 反馈 的错误
N % N % N % N % N % N % N
语音
错误 3 37.5 4 50 0 0 0 0 0 0 1 12。5 8
语法
错误 2 15.4 11 84.6 0 0 0 0 0 0 0 0 13
词汇
错误 0 0 3 23.1 4 30.8 0 0 2 15.3 4 30 .8 13
母语使
用不当 4 57.1 2 28.6 0 0 0 0 1 14.3 0 0 7
表（2）
由表（2）可以看出：
1、对于语音错误和母语使用不当的错误，教师倾向于使用清楚指出学生错误并纠正和教师用正确形式重说两种模式，（对于语音错误的纠正，这两种策略分别占总纠错方式的37.5%和50%；对于母语使用不当错误的纠正，则分别为57.1%和28.6%。）
2、对于语法错误，教师倾向于用正确形式重说这种纠错模式（占总纠错模式的84.6%）
3、对于词汇错误，教师的纠正模式相对多样化，而且多为间接纠错（其中要求学生重说和重复学生的错误各占总纠错模式的30.8%）。结合课堂录音转写后的语料，不难看出间接性的纠错更有利于学生的语言学习。如在编号7的课堂教学中，有以下一段师生对话：
T： If you are a reporter, if you are a journalist, what would you write about? What’s your interest? What are you interested in? Qin Simimg?
S1: er, small things in our life.
T: you’d like to report small things in our daily life. Maybe some people will ignore it. Ok, sit down please. 可能会被我们忽视的一些小事，可以。Just like local news. Ah, 地方新闻。Ok, ah, what about, what about Wu Yidan?
S2: write AD.
T: ah?
S2: AD
T: AD? Ads. You mean advertisement.
S2: yes.
T: you’ll write about advertisement. Ok, you are good at advertising.
在这段师生对话中，教师没有明确指出学生的错误，而是通过重复（AD?）和语音语调的变化(ah?)暗示学生相关错误，保护了学生的自尊;然后教师用协商性的语气（You mean…）给出正确的答案，在得到学生的肯定后，自然的把原本应是负面的纠错转换为正面的赞扬（You are good at …）.在这一纠错过程中，教师既保护了学生的积极性，而且增加了词汇的输入量，由 ads扩展到 advertisement 和advertising，有利于学生的二语习得。
五、对教学的启示和建议
本研究结果对在中学英语教学环境下，关于错误纠正策略的认识和应用有以下启示：
（一）．鉴于得当的纠错有利于学生语言知识的习得，提高课堂效率，所以教师应重视课堂教学的错误纠正环节及对错误纠正策略的研究。
（二）．教师在错误纠正模式上，不要过多使用某一种纠正策略，在选择错误纠正方式上，应综合考虑教学效果、学习者的语言水平、性格特点及情感因素，做到多种纠错策略灵活运用。
间接性的纠错模式有利于保护学生的积极情感，促使学生自我纠正，加大语言输入量，促进语言习得。所以建议在达到不同错误纠正模式相对平衡的基础上，教师增加重复、启发、元语言反馈等纠错技巧的运用。如在编号3的课堂教学中，有以下一段师生对话：
T: Can you guess what it is ?
SS: Harbor.
T: En. Habor ? Yes .Which harbor? Which was once in the war? Which harbor ?
M: Necklace.
T: No,it’s not necklace. OK. It’s pearl.
在这里，教师清楚指出学生错误并直接给出正确答案，该种纠错方式过于简单，一方面容易挫伤学生的积极性，另一方面不利于学生语言知识的掌握。建议在学生给出necklace这一错误答案后，教师通过追问What are most necklaces made of？引导学生给出diamond 、gold 、pearl等答案，这种师生间话轮的增加和转换，不仅使纠错行为自然，保护了学生学习的积极性，而且增加了学生语言输出的机会，有利于学生习得语言。
参 考 文 献：
[1]Amy B. M. Tsui .1995.Introducing Classroom Interaction[M].London: Clays Ltd, Stlves plc
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