段尔豪
“度”作为衡量客观事物的尺度、标准，是普遍存在的：排球比赛要求一传到位；锻冶工件要求掌握火候；艺术表演要求恰到好处。语文教学也有自己的“度”：教师在讲读课教学中，哪些该讲，哪些不该讲，哪些多讲，哪些少讲，哪些先讲，哪些后讲，哪些点上讲，哪些面上讲，都是应该通盘考虑、认真推敲的。教学中内容适宜、表达恰当、节奏和谐，保持一种动态的平衡，这就是我们所要求“度”。
一、选择好“角度”。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，一篇课文的教学，切入的角度很多，选择一个恰当的角度是十分重要的。某教师教《我的叔叔于勒》，不是从情节入手，先分析“盼于勒”，再分析“见于勒”，最后分析“避于勒”，而是抓住菲利普夫妇前恭后倨的思想根源--爱财。人物的心理背景把握准了，情节的教学就迎刃而解，主题的揭示就顺理成章。我讲《记念刘和珍君》，不从写作缘起开讲，而是先抠出文中反复出现的“我实在无话可说”“我说不出话”“我还有要说的话”加以推敲，发掘饱含其中的悲愤之情，从而突破了简单分析叙事内容的框架，使讲授更有深度。这些是从内容上选择角度的例子。从形式上去寻找讲读的突破口也是我们常常使用的：有教师教《绿》，从第三段起讲，如嚼甘蔗，甜处下嘴；有教师讲《风景谈》，重点讲六幅图画的剪接、组合，很自然地讲清了文章的谋篇布局、材料的取舍。
角度的选择并不是一种主观的定向、定位，而是揉合了教师的独创性和教材以及学生实际的产物，需要力求准确、新颖。角度把握不准，会使讲授牵强附会，甚至大谬不然。如果说“准确”需要的是一种认识、一种理解，那么“新颖”则需要更多的灵感、更多的创造。“新颖”要求讲授者独具慧眼、独辟蹊径，善于捕捉教学材料中的“闪光点”。选择好角度是突破教学重点、提高教学效率的重要环节。
二、控制好“难度”。“难度”指知识传授所要达到的难易度。它不同于通常所说的“教学难点”，“难点”指教学内容中感知、理解难度较大的知识点，是一种客观存在；而难度的控制是对教学内容的动态把握。讲读教学中，难度过低、过高都不行。过低，学生学习无压力，容易滋生懒惰情绪，不利于知识的掌握和能力的形成；过高，学生不能接受掌握，容易产生畏难情绪，同样不利于知识的掌握和能力的形成。我很欣赏江西省特级教师张富的“跳摘法”，这种教学法的神韵在于一个“跳”字，学生的能力在一跳一摘中获得了提高，学生跳起摸高的位置就是我们教学难度的上限。
当前，在难度的掌握上存在一些不正确的认识，那就是：难度不高驯服不了学生，难度不高显示不了教师水平。这就使教学陷入了一个盲目拔高、盲目攀高的怪圈。于是，文学作品讲读课上成了文学评论课，“形象”“典型”“个性”一古脑砸向学生，说明文讲读课上成了高科技课，“基因”’激光”“夸克”一窝蜂拥向学生。这样做，既违背了中学生心理发展规律，也违背了语文教学的客观规律。有一位教师执教《林黛玉进贾府》，制定了这样的教学目标：①分析林黛玉、贾宝玉、王熙凤、贾母等人的性格特征；②根据课文内容画出荣国府院落方位示意图；③理解宝、黛爱情的悲剧意义。目标①中，要求分析前面三人的性格是可以的，因为在课文节选部分中他们的表现较充分，而贾母在课文节选部分是一略写人物，她的言行不足以表现她的主要性格，要分析这一形象太勉为其难了。目标②，说实在话，仅凭节选的五六千字就画出贾府这一“似海”豪门，即使是红学专家也不一定能为，何况是一些知识和阅历都不足的中学生呢。目标③则更玄，宝、黛仅是一面之交，相知尚且甚浅，爱情如何而来，更遑伦其悲剧意义了。“过犹不及”，目标太多、太高，则失去其价值。所以我们说讲读材和学生。有悖于此，则难度的确立就会成为无源之水、无本之木。
三、安排好“密度”。课文讲读要处理好缓急疏密等问题。该密不密，该疏不疏，该缓不缓，该急不急，或者密则不透气，疏则松松散散，缓则有气无力，急则气急败坏，都是失度的表现。密度的安排要视课文内容和教学目标而定，一般说来，内容优美、舒缓的课文要慢教，让学生有充分体验景美与情美的时间；内容紧张、急促的课文要快教，给学生以身临其境之感。前者如《荷塘月色》《石钟山记》，后者如《为了六十一个阶级弟兄》等。同一篇文章也不是一个速度、一个节奏到底，如讲《赤壁之战》，战前决策可慢讲、详讲，战争实况应快讲、略讲。这不仅因为战前决策正确与否关系到成败，而且也和作者的写作意图有关，本书编写的目的就是“鉴前世之兴衰，考当今之得失”，讲透了这部分内容，才能较好传达课文的神韵。另外，难度大的课文要慢教，难度小的课文要快教。我们常说短文长教，长文短教，说穿了就是课文节奏的把握问题。
要使讲读课教学疏密有致、错落有序，除了加强对时间的调控外，还必须在教学方法的选择上动脑筋。什么时候讲，什么时候读，什么时候问，什么时候答，什么时候点拨，什么时候讨论，都需要教者在设置教学方案时予以考虑。教前无安排，教时随心所欲，是难以凑效的。密度的安排既体现在对课文讲授的宏观调控上，同时也体现在表情、手势、用词、语气、语调、语速等微观把握上。表情呆板、词汇贫乏、语气平淡的教学是无法激起课堂的波澜、构造出赏心悦目的课堂教学风景的。曾经听过一位教师上《难老泉》公开课，作者从山西讲起，然后是太原、晋祠、难老泉，从“桐叶封弟”的典故讲到“柳氏坐瓮”，再到“张郎分水”。一味满堂灌，课讲得太慢太闷，重点不突出，节奏未出来，结果当然不说自明--砸锅了。一堂没适当密度的讲读课，就像一幅没有层次的风景画，呆板、单调，是没有美感可言的。
四、处理好“引申度”。教学是一个开放的体系，教师在讲读教学中从知识结构和方法结构上发现相似点、相关点，进行移植、变通、加工、整理，这就是引申。讲读中的适度引申既是一种手段，也是一种目的。讲读《拿来主义》，在讲清鲁迅批判继承文化遗产的观点之后，教者可联系当前改革开放的实际，告诉学生，半个世纪后的今天，我们对于外国的资金、技术、文化仍要奉行“拿来”的原则。但内容上的引申要注意分寸，引申要注意分寸，切忌牵强附会。有位教师讲巴尔扎克的《守财奴》，在分析完小说中人物形象的意义后，作了这样的引申：“我们国家处于社会主义初级阶段，也有许多葛朗台式的人物，他们把人与人的关系看作是赤裸裸的金钱关系，我们要坚决与之斗争。”不自觉地使教学的主题发生了位移，显然是画蛇添足。我们在教学中运用得更多的还是形式方面的引申，包括文体、结构、技巧等。如：在讲消息这种新闻体裁的同时，可适当介绍通讯、特写、报告文学等其他新闻形式；在讲顺叙的同时，适当介绍插叙、补叙、倒叙等相关知识；在讲衬托的同时，适当介绍反衬、对比等。这些都是必要的。
人们喜欢旁征博引，这是讲读教学中的一个误区，它产生的负面作用是：重点模糊、满堂灌、超大纲。有人教读洪亮吉的《治平篇》，不是引导学生读懂课文，体会该文在今天的现实意义，而是大讲人口理论，左一个马尔萨斯，右一个马寅初，口若悬河，貌似新鲜，然而，课讲完了，学生仍是满头雾水，这种引申当然是徒劳无功的。我们对引申的要求是：自然贴切，既放得开又收得拢。要通过引申开拓主题，增长学生的见识，提高学生的能力。
语文教学从来就没有现成的“度”，也没有不变的“度”。对于“度”的把握和操作，可以用“运用之妙，存乎一心”这句话概括，教师只有不断调整自己，充实自己，提高自己，才能在教学中驾轻就熟，讲出合情、合理、合度的课来。
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