浅谈学程导航模式下的习题讲评课教育论文
摘要：文章从讲评课实际操作方面入手，探讨如何提高习题讲评的效率。针对学生不知如何应用基础知识解决实际问题，导致学生解题能力低下的现象。指出靠题海战来提高分数的误区，总结自己多年的习题讲评经验，结合我亲历的示范性习题讲评课，提出“学程导航”模式下习题讲评课的有效方法。即我选错题，让学生自己讲给大家听，让学生积极思维理清思路，而不是被动思维毫无主见，让学生先将自己讲懂讲通，达到事半功倍的效果，落实下来发现该方法是行之有效的。
关键词：化学；习题；讲评课；学生主体；三归一变
无论是新授课还是复习课阶段，我们经常需要对习题进行讲评，其效率的高低将直接影响教学效果。“这条题目我已讲过了，做到类似题目时怎么还有那么多的学生错？”这是我们很多一线教师在习题讲评时的感受。因此如何提高习题讲评课的效率，是我们每个教师需思考的问题。
习题讲评课作为课堂教学的一种基本组织形式，它不仅能使学生扫除盲点、查缺补漏、完善知识结构，而且还有利于学生发现新问题、获得新知识和新结论，从而培养和提高学生的分析思维能力。讲评的内容一般是学生作业中出现的错例，在他们的认识上具有代表性。因此讲评首先应该具有很好的针对性，并在创造趣味的同时启发学生。具体的说，通过对讲评的错误解法进行分析，不仅应让学生“知其然”，而且还应让学生“知其所以然”。学生自己做错的地方，有时只知道错了，却不一定知道为什么错。如果教师及时讲评，学生往往爱听，并会发生兴趣。练习讲评课是实现知识与能力整合的有效途径，我们怎样操作才能将两者有机地整合起来？正好今年是我市提倡“实施学程导航、提高课堂效率”，我有幸亲自上了一堂示范性的习题讲评课，结合自己多年的习题讲评经验，提出在“解决问题学生是主体”的前提下，做到“三归一变”。下面我分别谈一下自己的看法：
一、学生主体——学生讲解错题，教师确定方法
讲题时我们应强化学生处理问题的一般方法。因此，必须体现学生是解决问题的主体。以学为主是提高学生分析问题、解决问题的根本方法。夫子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学而不思，如浮光掠影而不能得其真；思而不学，若块垒积淤而无以通其塞。讲堂之上教师滔滔不绝，学生茫茫然般被填鸭，怎谈得上思。教师反反复复讲，学生反反复复错，最终结论是学生接受能力差，教师应当在平常教学中把学生的聪明培养出来，在考试中才能游刃有余，才能真正聪明。由学生自己讲给大家听，让学生积极思维理清思路，而不是被动思维毫无主见。即使学生的思维有误，也应该鼓励他们尽量表达，只有在交流中，在思想的碰撞中，学生才会有领悟、有收获，才能突出学生的主体地位。教师只要相信学生，尊重学生，把学生看成是有主动性、创造性、可发展的人，在课堂上给学生自主权，充分发挥学生的积极性，让学生自主学习、敢于探索、勇于发现，就会有意想不到的效果。
例１ ：李阳同学在学习下列物质的结构组成的时候摸索了一些规律和方法。请你一起参与探究，根据表中信息回答下列问题：
寻找这类物质命名的基本规律。
（１）甲烷和甲醇在分子构成中的共同点是 。
再通过比较乙烷和乙醇在分子构成上的共同点，可推知：这类物质名称中的“甲” “乙”……是表示物质分子中 元素的原子个数。
（２） 如ＣＨ３ＯＨ 称作甲醇；Ｃ２Ｈ５ＯＨ称作乙醇；Ｃ４Ｈ９ＯＨ称作丁醇。试写出丙醇的化学式 。
第（２）问的答对率是５５％。对于这题的讲解，我们教师习惯用有机化学的思想归纳出通式：ＣｎＨ２ｎ＋１ＯＨ来推测丙醇的化学式。但是如果你把解说权交还给学生，发现学生推测丙醇化学式的方法是这样的：根据第一问的分析，丙醇中碳原子个数是３，氢原子个数从甲到丁依次递增２个，还都有一个ＯＨ，所以丙醇的化学式为Ｃ３Ｈ７ＯＨ。在充分体现学生的主体性和主动性的同时，学生的思维在比较中得到锻炼，做错同学的方法在做对同学的解说下得到了纠正。同时教师应对学生讲的正确方法给予强化和肯定。只有这样，师生之间才能很好地沟通，习题的讲解达到最高效。
二、回归——回归到与错题相关的基础知识
习题讲评不能平铺直叙就题论题，而要以习题的内在规律和知识的纵横联系作为突破口，使学生构建起完整的知识网络和方法体系，养成良好的思维习惯和树立自觉的探究意识。基础知识的结构化程度对解题能力发展的影响是重大的。那么如何将错题回归到相关的基础知识上呢？首先应将试卷中的典型错误进行分类，确定相应的知识点。再将这一类错题合在一起讲。通过分块复习，学生对知识网络，有了一个大致的认识，如何充分利用知识网络图这个资源，来对题目进行纠错？我进行了以下尝试。
例２： 染发剂中所含致癌物质“对苯二胺”（Ｃ６Ｈ８Ｎ２）可诱发白血病。关于Ｃ６Ｈ８Ｎ２的说法与知识点，晨晨同学分析的对应关系中错误的是（）
Ａ．“对苯二胺”是一种有机物—— 物质的分类
Ｂ．一个对苯二胺分子是由６个碳原子、８个氢原子和２个氮原子构成—— 物质的构成
Ｃ．“对苯二胺”是由碳、氢、氮三种元素组成的物质—— 物质的构成
Ｄ．“对苯二胺”是染发剂的成分之一——物质的用途
这题的答对率是很低的，仅有３０％。究其原因，学生对物质的组成和构成的对象不明确。所以，在习题讲评之前有必要采用各种方法和形式组织学生对知识体系进行回顾和整合。此时如果教师能让学生上黑板自主构建出物质组成和构成的网络图，这类问题就迎刃而解。
同样例２中的第（１）问：甲烷和甲醇在分子构成中的共同点。５０％的学生答错，其错误答案：都含有碳、氢元素。也通过对上面知识网络图的理解，得到了纠正。通过对基础知识结构的展示，能让学生看清物质和分子构成的对象究竟是谁？这对纠错是很有效的。
三、归因——分析错误的原因，建立纠错机制
我们在讲错题时，往往会习惯性地按照自己的解题思路讲一遍。殊不知学生只能模模糊糊听懂你的讲解，因为他不知道自己错误的原因，从而造成师生之间不能很好地沟通。过一段时间，在又遇到类似题目时，学生原先的顽固思想又在脑海中出现了。因此，通过讲评前的认真批阅，对各题的出错比率和学生的错误症结做出细致的分析和诊断，从而及时改善教学策略，使课堂教学有的放矢地开展，以达到增强教学实效性的目的。讲错题时，不仅要让学生知道存在的问题，更要使学生明确，产生这种错误的原因和防止错误发生的方法。我个人认为，展示是将问题归因的一种方法。如何展示？展示什么？才能达到纠错、改正的目的呢？
１．展示学生的错误
充分利用媒体资源，增加错误信息的展示，做到知己知彼。
例３：除杂题：要除去ＮａＯＨ溶液中的Ｎａ２ＣＯ３，用化学方程式表示。
学生的错误答案：
（１）Ｎａ２ＣＯ３＋２ＨＣｌ＝２ＮａＣｌ＋Ｈ２Ｏ＋ＣＯ２↑
（２）Ｎａ２ＣＯ３＋ＣａＣｌ２＝ＣａＣＯ３↓＋２ＮａＣｌ
（３）Ｎａ２ＣＯ３＋Ｃｕ（ＯＨ）２＝ＣｕＣＯ３↓＋２ＮａＯＨ
我们可以将这些错误整理起来，展示在实物投影仪上。跟学生一起讨论错误的原因，错误产生的后果。使学生知道并明确存在的问题，激发他积极思考正确答案。
２．展示学生的'思想
学生的错误思想在题目中往往不能展示。那我们应怎样做才能发现错因呢？我们应该学会展示学生的思想。例如例１中的第（１）问：这类物质名称中的“甲” “乙”……是表示物质分子中 元素的原子个数。这题的答对率为６５％。通过跟学生的交流，发现学生是因不懂“甲、乙”的含义，才无法对第（１）问作出回答的。这是我们教师所始料不及的，因为对于学过有机化学的我们来说，这个问题太简单了。但就是这个问题才使学生在回答时产生了障碍。
所以我们要学会将主动权交还给学生，通过展示学生的思想，找到答错题目的症结所在，以便有效地防止错误的再一次发生。
四、 归纳——总结方法，应变多变题目
讲评课不仅要有教师的总结归纳，还要有学生主动反思总结归纳的环节，通过师生互动，让学生真正形成解决问题的方法和能力。
例４：用来测定空气成分的方法很多。下面是用红磷在空气中燃烧测定的方法。实验过程是：第一步：将集气瓶容积划分为五等分，并做好标记。第二步：点燃燃烧匙内的红磷，伸入集气瓶中并塞紧塞子。第三步：待红磷熄灭并冷却后，打开弹簧夹，发现水被吸入集气瓶中，进入集气瓶中水的体积约为集气瓶总容积的１／５。
请回答下列问题：
（１）集气瓶中剩余的气体主要是；
（２）实验完毕后，若进入集气瓶的水体积不到总容积的１／５，你认为导致这一结果的原因可能是 ；
（３）某同学对实验进行反思后，提出了改进的方法，你认为改进后的优点是：。
当然实验装置还有很多的改进，如可以用活动自如的针筒，还可以用水槽和钟罩。只有一点是共性的，那就是装置必须是密封的或是液封的。从药品量上看，药品的量是足够的，这样才能保证装置内的氧气完全反应，并且生成物是固体（占有的空间可以忽略）。当然还应该考虑是否能发生反应，如铁只在纯氧中燃烧，但在空气中不燃烧。镁能和氧气发生反应，并生成的是固体，可是镁还能和氮气、二氧化碳等发生反应，使测量值偏高。只要我们把握住以上几点，无论中考以什么样式出题，都能很容易的解决。只有在方法上进行总结，才能起到老师讲一题，学生懂一类的作用。
五、 变式——检测目标的达成和知识的拓展
习题讲完之后，教师应引导学生深化习题，挖掘习题内涵，进一步拓宽知识，把原题型加以变化，进行“变式训练”。这就给学生创造了一个再练习、再提高的机会，使学生对知识点从多角度、多侧面、多层次地进行合理的思维发散，可以充分调动学生解题的积极性，拓展思维的广度，加强思维的变通。那么哪些问题应该变？怎么变？我作这样的思考：
１．适当拓展规律性和思维方面的东西
如果每一条题目都进行变式拓展，这是不现实的。因为时间不允许。因此，我们要有所选择。比如例１中的第 （２）问，在肯定学生的解法后，提出一个问题：你们还有其他确定丙醇化学式的方法吗？我发现在学生讲述完解题方法后很多同学都能自然而然地发现ｎ（Ｈ）＝２ｎ（Ｃ）＋１这样一个规律。马上再让学生书写一个含有６个碳原子的己醇的化学式，他们会很快地用第二种方法得出结论：Ｃ６Ｈ１３ＯＨ。这种拓展不仅能使学生从另一个角度找到了规律，同时又提高了思维层次、激发了学习兴趣。
２．变式的题目跟原题目在形式和解题方法上应比较相似，以达巩固的目的
因为变式太厉害的话，新问题的产生使学生脱离了原来的思维方法，反而起不到巩固的作用。对于变式题目不能泛泛而谈，而应让学生思维在再训练中体现和巩固。
例５：已知化学反应：甲＋乙→ 丙＋丁，若丙、丁为盐和水，则甲和乙一定是酸和碱。
如果我们讲授时，仅在理论上作出概括：生成盐和水的反应除了酸和碱外，还有两类：① 金属氧化物和酸。② 非金属氧化物和碱。这样往往会导致大部分同学仍未理解透彻。这时，我们可以对学生提出这样一个具体的，且要落实的要求：写两个生成物中只有盐和水，且属不同类型的反应。学生为了举出例子，他必须思考，生成盐和水的三大反应是什么？同时又该如何正确书写化学反应方程式？让学生真正地动起来。这样比我们自己概括总结，学生被动接受的效果会更好。
事实证明，注意习题的讲评方法，课后学生再碰到类似问题时，答对率明显提高。“授之于鱼，不如授之于渔”。注重有效方法，真正落实课堂，提高习题讲评效率。进而提高学生的解题能力，让学生从题海中解脱出来。只要学生的学习活动越多，体验越丰富，对知识的理解就会越透彻，对方法的体验就会越深刻，在这个学习过程中学生的学习能力自然也得到了提升，讲评课的功能才能有效发挥。
参考文献
［１］刘增利，皮洪琼．中学化学教材知识资料包［Ｍ］．北京：北京教育出版社，２００７
［２］肖全成等．有效教学［Ｍ］．沈阳：辽宁师范大学出版社，２００６
［３］范杰．中学化学教学法与实验研究［Ｍ］．北京：高等教育出版社，１９９５
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