由学科向科学的跨越论文
学习方式的改变是此次课程改革的一个重点，在义务教育理科各学科的国家课程标准中，科学探究都被提到了核心的地位。让学生通过探究的方式来学习科学，不仅为各学科所共同倡导，而且被作为内容标准提出了明确要求。本期重点关注探究性学习。
综合课程《科学》能否顺利实施并达到预期目的，很大程度上取决于我们“学科教师”能否顺利地实现向“科学教师”的跨越。
更新观念是前提，人本的学生观。新的《科学》课程标准要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，因此教学的重点要由重知识传授向重学生发展转变；学生在教学过程中学习，既是学习“知识和技能”、掌握“过程和方法”的过程，又是升华“情感态度、价值观”促进身心发展的过程。教育不再是为了谋求一纸证书，而是为了开发学习者的个体潜能，教育也不再是仅仅为了追求“就业”，而是一种贯穿于学习者终身的活动。
动态的知识观。现代教育观认为，知识不仅是一种静止的“状态”，更重要的是一个运动的“过程”。学生掌握知识的过程实质上是一种探究的`过程、分析的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，《科学》教师“不能只为学生的一阵子着想，而要为学生的一辈子着想”，要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。
综合的课程观。随着分科课程局限性的逐渐暴露和人类活动领域中综合性的问题的不断凸现，以及人类认识世界的手段与方式的日趋多样化，要求更高层次的综合课程的呼声愈来愈高。但是我们必须明白更高层次的综合课程并不意味着对传统分科课程的抛弃，恰恰相反，它是建立在传统分科课程基础上的，没有学科的分化，没有分析性的知识在数量上的增长，综合化便无从谈起。
发展的评价观。与学科课程的分数评价不同，《科学》的评价更重视学习的过程性、形成性。由甄别和遴选转向激励和发展，即把学生学习的成果，比如调查报告、实验报告、方案设计、制作等以及形成这些成果的过程和在这一过程中的情感、态度、价值观作为评估学生的重要依据。除了观念，教师还要提高自己的科学素养。
教育方式的改进是关键。在知识的传授和掌握上，由面向结果向面向过程转变。所谓面向结果，是指教师把引导学生寻找现成的说明、现成的结论、现成的认证、现成的答案等视为教学过程的首要任务，教学效果的衡量也是以学生接受知识的多少为标准的。所谓面向过程，是指教师引导学生掌握知识形成的过程，理解其产生的基础以及它与基础知识的相互联系等。
在教和学的方式上，由单向输导向多向交流转变。综合课程《科学》的教学在教与学的关系上更要求多向交流——交往、互动。师与生、生与生相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生、学生与学生的思想相互摩擦、碰撞、共振。同时在这种互动中交流分享彼此的思考、经验、情感、体验，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
在对待学生个体的差异性上，由因材施教向因材择学转变。也就是教师要引导学生在学习过程中选择切合自己认知水平的一系列学习方式和学习材料，使学的过程真正个性化。针对学生间的差别开展多侧面、多层次的引导，学生能否进行个性化学习的关键取决于教师能否为他们提供相应的条件。
在学习主体心理能力的调动与投入上，由注重认知向注重情感转变。学习过程是一个认知和情感交融的过程，教学双方不仅要实现知识信息的相互传递和融合，而且要实现情感信息的相互传递和融合。在教学中，教师没有感召力和缺乏激情的教学，常常使学生们的心理能力处于“冬眠”状态。因此，在情感上与学生实现沟通融合比在认知上与他们取得沟通融合更为重要。
在教材的使用和开发上，由“教教科书”向“用教科书教”转变。由于《科学》课程结构的学际性和内容的开放性，为教师的教和学生的学留下了足够的发挥空间。《科学》教师教学的创造性首先体现在对教材的处理上。教师应多方组织素材使课本上的知识“活”起来，这就是一个教学再创造的过程。另外，由于《科学》课程资源的广博性，电子课本、电子阅览室、信息网等已成为《科学》课程内容的重要载体。教学素材已从教材延伸到实验室、图书馆、科技馆、博物馆、植物园、动物园、科研所、社区、工厂、田间、医院等。同时，学校教师也不再是惟一的“教师”，实验员、科研人员、工人、社区管理员等也都将是《科学》课程的教师。所以，《科学》教师要“实现跨越”必须由“教教科书”向“用教科书教”转变。
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